4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации

Вопрос о том, как выпускник педвуза адаптируется в профессиональ­ной среде, как включается в профессиональную деятельность, какие трудности он испытывает, не является новым. Наоборот, анализ лите­ратуры показывает, что этот вопрос был в центре внимания основных научных школ, занимающихся проблемами психологии труда и лич­ности учителя.

Так, в 1980-е гг. молодые учителя, которые обследовались Ю. К. Ба-банским, сообщили, что они испытывают в своей работе трудности

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

в формировании у учащихся познавательных потребностей, в их интел­лектуальном развитии, в выработке учебных навыков, в осуществлении индивидуального подхода, в установлении причины неуспеваемости, в использовнии разнообразных методов для достижения целей урока, в проведении воспитательной работы - неумение проводить внеклассную работу, осуществлять воспитательную работу совместно с семьей и т. п.

По данным В. А. Сластенина, молодые учителя испытывали затруд­нения в осуществлении индивидуального подхода, реализации меж­предметных связей, в диагностике причин неуспеваемости, в знании школьных программ, учебников, во владении техническими средствами обучения, в проведении воспитательной работы.

У молодых учителей в 1990-2000-е гг. в процессе адаптации к про­фессиональной деятельности сохранились те же трудности, только их круг расширился: добавились трудности, связанные с созданием семьи и рождением ребенка, необходимостью решать экономические проблемы за счет увеличения учебной нагрузки. Более острой стала проблема установления взаимоотношений с учащимися, родителями, администрацией. «Реальное выполнение профессиональных функций вызывает серьезные трудности, заключающиеся в недостатке знания методики преподавания, низком квалификационном уровне, неумении строить взаимоотношения с учащимися и родителями», - заключает Н. С. Глуханюк по результатам обследования учителей, проведенного в 2001-2002 гг.

Проанализированные в исторической ретроспективе исследования профессиональных трудностей молодого учителя в период адаптации позволяют сделать вывод о том, что за десятилетия круг проблем ос­тался относительно постоянным. Со временем, в связи с изменениями, происходящими в обществе и школе, добавились новые проблемы.

Другой вывод - помощь выпускникам в период адаптации носит эпизодический характер, оказывается энтузиастами, инициативой от­дельных работников вузов или других образовательных учреждений. Это направление профессионализации педагога не носит системного характера, а необходимость в этом явно существует.

Исследователи указывают следующие группы причин неготовности выпускника сразу после окончания вуза выполнять профессиональ­ную деятельность на высоком уровне, не испытывая непреодолимых проблем:

низкий уровень профессиональной подготовки в вузе в целом;

низкий уровень профессиональной подготовки по циклу професси­онально важных дисциплин;

несформированность профессиональной направленности и про­фессионального самосознания, профессиональной идентичности;

несформированность компетенции у конкретных выпускников, которые учились не в полную силу (с красным дипломом закан­чивают вуз единицы), то есть получили такую подготовку, которая требует по окончании вуза дополнительных усилий для овладения профессией. Проблемы в процессе профессиональной адаптации переживает абсолютное большинство молодых учителей. Но сис­тема непрерывного педагогического образования, к сожалению, не реагирует на этот очевидный факт и не предусматривает соответ­ствующих мер, помогающих большинству начинающих учителей решить профессиональные проблемы.

Разрыв между обозначенными в образовательном стандарте педа­гога профессиональными компетенциями и готовностью выпускника выполнять проф ессиональную деятельность по рождает проблемы, которые молодыми учителями осознаются, переживаются и которые они стремятся разрешить.

Адаптация понимается нами как соответствие между уровнем про­фессиональной подготовки, который определяется компетенциями образовательного профессионального стандарта, и требованиями про­фессиональной деятельности, соответствие, при котором выпускник педвуза без проблем включается в профессиональную деятельность. Проблемы в адаптации свидетельствуют о расхождении между уров­нем сформированной у выпускника компетентности и требованиями профессии. Своевременное преодоление этих проблем способствует профессиональной адаптации, а следова тельно, повышает качество работы учителя.

Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адапта­ции к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:

проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психоло­го-методической) некомпетентностью;

проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи;

проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетен­тность;

проблемы об условленные ли чностными о собенностями у чителя (эмоциональными особенностями, характером, сомосознанием и т. д.);

социальные проблемы.

Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (пси­холого-методической) некомпетентностью. Как правило, молодые учителя не называют в качестве проблем слабую предметную или ме­тодическую подготовку. Никто не говорит: «Я слабо знаю математику или русский язык, или не знаю методику преподавания предмета». Но, к сожалению, те проблемы, которые ими называются, являются след­ствием именно слабого знания содержания предмета либо методики его преподавания, причем психологических основ методики. Распростра­ненная проблема молодого учителя - отсутствие внимания учащихся на уроке. Суть этой проблемы - неумение учителя организовать де­ятельность так, чтобы управлять вниманием учеников. Для этого нужно знать психологическую природу внимания, условия, при которых оно может быть сохранено в нужное время на нужном объекте. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает за­нятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика.

Проблему оказания помощи неуспевающим учащимся отмечают с 1950-х гг. и по настоящее время. Ее источник лежит в очень серьезном противоречии между организацией, построением всего школьного обу­чения на основе принципов развивающего обучения и практической реализацией этих принципов. Как известно, в основе принципа разви­вающего обучения лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. В данном контексте для нас важно одно из главных положе­ний его учения: зона ближайшего развития выявляется, а ученик может перейти на новый уровень актуального развития только с помощью учителя. Оказание такой помощи теоретически заложено как необхо­димое условие реализации развивающего обучения.

На практике это значит, что учитель должен помочь запоминать материал, структурировать, помочь думать, управлять процессом усво­ения, учения. Когда учитель призывает: «Думайте! Думайте!» - многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. И если они спросят у учителя: «А как думать?» - к сожалению, большинство молодых учителей не смогут ответить на этот вопрос.

Проблема понимания учебного материала и успешного его усвоения также связана с психологическими основами методики обучения. Объ­яснение нового материала, ориентированное на определенную группу учащихся, предполагает, что для других категорий учеников нужно дать иное объяснение, а не просто многократное повторение того же объяс­нения теми же словами. Здесь требуется новый вариант объяснения с опорой либо на образное мышление, либо на практически действенное,

либо изменение оснований объяснения с включением в него тех знаний, которых ученику недостает для понимания нового, и т. п.

За пониманием-непониманием часто стоит проблема мотивации, отношения к предмету усвоения. Создать условия, при которых возникает не только положительная мотивация, но и потребность усваивать сложный материал, также имеет психологическую природу. Есть психологические условия, при которых учитель может, уяснив потребности ученика, обеспечить высокую познавательную активность и мотивацию.

Психолого-методическая некомпетентность порождает проблемы, которые называют отсутствием средств деятельности . Под этим широким определением стоят факты неготовности учителя адекватно, гибко использовать многообразный методический арсенал, когда он действует по жестким схемам, копирует методические разработки и т. п.

Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного матери­ала и трудностей учащихся при его усвоении. Можно предположить, что такие прогнозы могут д елать только опытные учителя, которые накопили знания об успешности усвоения или затруднениях учащихся при усвоении того или иного учебного материала. Оказывается, что дело не в опыте. Есть категория опытных учителей, которая не прогно­зирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

Соотнося перечисленные проблемы с содержанием требований к компетенциям выпускника педвуза, можно сказать, что эти трудности связаны с несформированностью когнитивно-информационной ком­петентности. К ним же могут быть отнесены и те трудности, которые учителя испытывают при организации воспитательной работы.

Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи, указывались молодыми учителями в 1980-е, 1990-е и 2000-е гг., то есть эти проблемы носят не случайный, а постоянный характер. Сложность их решения состоит в том, что воспитательная деятельность всегда имеет две составляющие: дидактическую и личностную. Первой посвящено великое множество исследований и методических разрабо­ток. В качестве доказательства можно привести несколько примеров: только в научной школе академика В. А. Сластенина выполнено 2 до­кторских и 16 кандидатских диссертаций, посвященных вопросам под­готовки студентов к воспитательной работе с учащимися. Другой при­мер: широкую известность в педагогической среде получила методика воспитания, разработанная профессором И. П. Ивановым, - методика

коллективных творческих дел. Но и сам Игорь Петрович и его после­дователи говорят о том, что методика «работает» только при условии личностного включения учителя в жизнь коллектива воспитанников. Знание алгоритмов организации коллективных творческих дел со­вершенно не гарантирует успеха. Личностная составляющая воспи­тательной деятельности учителя - явление сложное и многогранное. Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспита­тельную работу, поэтому у них проблемы. Но практически никогда в их ответах о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения, личностных особенностей, которые не способствуют тому, чтобы ученики хотели подражать учителю, чтобы он был для них идеалом. В данном случае нас интересует не идеальная модель учителя «как должно быть», а вопрос о том, какие ресурсы не использует педвуз, чтобы усилить профессионально-личностную подготовку учителя. На этот ресурс указывают исследования, в частности, исследования про­фессиональной идентичности выпускников педвуза. Только 6% студен­тов-выпускников демонстрируют сформированность профессиональ­ной педагогической идентичности, остальные не идентифицируют себя с профессиональным сообществом учителей (Н. Л. Регуш). Этот факт говорит о многом: об отношении к будущей профессии, о самоанализе профессиональной готовности и т. п. Другой ресурс - формирование профессионального самосознания. К пятому курсу уровень профессио­нального самосознания снижается. Эти результаты можно объяснить с различных позиций. Можно предположить, что слабое осознание себя как представителя профессии учителя является следствием несовер­шенства системы обучения. Но можно также предположить, что выпус­кники не планируют работать по специальности учителями в школе, а поэтому и не идентифицируют себя с профессиональным образом.

Неиспользованный ресурс вуза - это формирование профессио­нальной направленности, которая с первых лет обучения может обеспе­чить интерес к делам профессионального сообщества, желание готовить себя к профессиональной деятельности (создание профессиональной библиотеки, методических материалов, изучение педагогического опыта), интерес к ребенку, понимание его возрастного своеобразия, мотивов его поведения.

Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная неком­петентность. Наиболее ч асто п овторяющимися п роблемами в э той области являются неумение устанавливать контакты с учащимися, взаимоотношения с администрацией, родителями, продуктивно раз­решать конфликты с разными субъектами образовательного процесса. Широко распространенная жалоба молодых учителей на отсутствие

дисциплины в классе по своей психологической сути - это проблема не установившихся дружеских взаимоотношений, взаимопонимания и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках внеурочного общения или общения, прямо не относящегося к процессу учения. Но п оявляется в се б ольше д оказательств т ого, ч то и менно диалогическое взаимодействие в процессе главной деятельности, объ­единяющей учителя и ученика - в процессе обучения, требует про­фессиональных коммуникативных знаний и умений. Основой такой продуктивной коммуникации является диалог, профессиональный учебный диалог в процессе объяснения или в целом в процессе ведения урока. Он обеспечивает взаимопонимание, взаимоуважение, снятие проблем и разрешение конфликтов, вызывающих недисциплинирован­ность, отсутствие познавательной мотивации и т. п. Неконструктивный способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учени­ком осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию. В этом случае проблема взаимодействия учителя с учащимися возни­кает как следствие отсутствия эмпатии, знания действительных моти­вов поведения ученика, сформированных установок, не отражающих личностных изменений.

Взаимоотношения молодого учителя с родителями предполагают проявление коммуникативной компетентности, в которой могут и должны отражаться знания о психологических особенностях каждого ученика, позитивная, помогающая, а не обвинительная позиция при анализе причин неуспехов школьника.

Широко распространенная жалоба учителей, в том числе и молодых, на то, что дети не хотят учиться, является одной из хронических про­блем школы. Лишь 4-7% детей в обычных школах сохраняют интерес к учению. Отсутствие у школьников мотивации учения есть симптом низкой эффективности взаимодействия учителя и учащихся.

Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особен­ностями учителя. Круг личностных особенностей учителя, которые становятся его профессионально важными качествами, достаточно широк. И тем не менее, к настоящему времени определились наиболее важные личностные характеристики учителя как профессионала. Их несформированность может порождать проблемы в реализации про­фессиональной деятельности особенно на ее первых этапах.

При изучении особенностей саморегуляции и самоотношения учи­телей в типичных и нетипичных ситуациях установлено, что причиной значительного числа затруднений учителей является недостаточное

владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции. Наиболее низким является показатель «самопонимание-самоотно­шение», то есть внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя, самоуважение, то есть вера в свои силы, способ­ности (Л. М. Митина). Развитиерефлексии не только личностной, но и профессиональной - основа быстрого выхода из периода затруднений и, наоборот, ее отсутствие - становится причиной углубления адапта­ционного кризиса.

Внимание к эмоциональному состоянию учителя проявляли ис­следователи еще в 70-80-е гг. XX в. Уже тогда было установлено, что эмоциональное состояние учителя проецируется на весь учебный про­цесс, в том числе и на взаимоотношения с учащимися.В исследованиях последних лет (В. В. Рубцов) дана характеристика эмоциональных состояний учителя и факторов их формирования. У становлено, что большинство учителей выделяют в качестве основного стрессора «фак­тическое отсутствие права на ошибку». Известно, что для того, чтобы избежать профессиональных н еудач, большинство учителей «расши­ряют свое рабочее время» (берут работу на дом и др.). В резуль тате они лишают себя полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы. Причиной эмоциональных стрессов 89% опрошенных учителей называют недостаток положительного эмоционального сти­мулирования труда (там же).

Последствия затруднений в адаптации. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «Стрессогенность педагогической деятельности вытекает из самой специфики труда педагога. Это, во-первых, высокая неопреде­ленность, характерная для субъект-субъектных отношений, снижающая подконтрольность развития ситуации со стороны педагога. Во-вторых, когнитивная сложность учебно-воспитательного процесса, так как деятельность педагога изначально носит преобразующий характер и, в-третьих, высокая, постоянно сопутствующая активному взаимодей­ствию людей, а не пассивных объектов, эмоциональная насыщенность педагогического труда». 1

1 Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дис. ... док-ра. психол. наук. СПб., 2002. С. 35.

Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб. ст. под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск, 1998. Психологический анализ урока: Метод, рек. Белгород, 1989. Психологические основы творческой деятельности педагога: Учеб.-метод. пособие. Пятигорск, 1999. Психологический аспект анализа урока: Учеб. пособие / Б.С. Те-тенькин, А.Г. Кондаков, А.Ю. Березин и др. Киров, 1997. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. 15. Заказ ]*5Т7.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1991. Рахимов А.3. Педагогическая акмеология: наука о закономерностях достижения профессиональной вершины. Уфа, 1999. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психоло-гия. СПб., 1999. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989. Рогов Е.И. Психология общения. М., 2001. Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. Ростов н-Д, 1996. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом про-цессе. М., 1991. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М., 2001. Саитбаева ЭР. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография. М., 2000. Самопознание - путь профессионального становления учителя / Сост. М.М. Акимова, А.А. Илькухин. Самара, 1994. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастер-ства преподавателя: Учеб. пособие. М., 1995. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1999. Сестры Сорины. Необходимый имидж, или Как произвести нуж-ное впечатление с помощью одежды. М., 2000. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сб. науч.-метод, тр. под ред. А.К. Марковой, ТА. Шиловой. М., 1994. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеоло-гия воспитания и обучения. М., 1998.

Телегина Э.Д. Мотивы профессиональной деятельности учителя. Методические указания к проведению практических занятий по дисцип-лине «Педагогическая психология». М., 1995. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М., 1987. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учи-теля. М., 1991. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерки А.И. Красило и А.П. Новгородцевой. М., 1995.

Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1995. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Форми-рование механизмов субъективного контроля. Ростов н-Д, 1994. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

План 451

452 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных. Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учит-ся чему-то «не по программе»? Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет 13, я слу-чайно набрел на книжку о ночных мотыльках. В это же время обра-тил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительны-ми зелеными крыльями с красной окантовкой. До сих пор я вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым золотом, с великолепными пятнами цвета ла-ванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночно-го мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до 5-7 дюймов. Это было фантасти-чески захватывающе. Но по большей части это была работа, тяже-лая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не при-нуждаемый. Каждый день собирал для своих питомцев свежие ли-стья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался вклю-ченным как бы в большую исследовательскую работу. В свои 15 лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, причем неплохим. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мо-тыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором все-гда можно найти мотылька, и т.п. Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о сво-ем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Педагогам мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но цель именно они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным и не входило в отношения с учителями, не должно было входить. Итак, у меня было дело, дело настоящее, которому я отдал несколько лет. Это дела требовало работы, дисциплины, знаний, практических на-

План -задание для самостоятельной работы

453 выков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу, это не было учением. Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у успевающего. И, если бы я был учителем, то очень бы серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попы-тался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каж-дый мог бы естественно внести этот свой мир учения. Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закры-ваться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, - человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибаю-щимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало? Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учи-тель, мальчик-наркоман и полицейский. В фильме была воспроиз-ведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман - это люди со своими желаниями, на-деждами, целями, со своим миром. Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отноше-ниями, как в этой группе. Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из меди-цинских учреждений. И одним из общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следую-щее: мы обнаружили, что наше начальство - деканы, члены со-вета факультета - все они такие же личности, как и мы. Нам по-казалось тогда это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и иных это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других. Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рис-кнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьеде-стала учителя и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится

454 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

План -задание для самостоятельной работы

456 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Несколько недель водил его в палаты, в приемный покой, на опе-рации. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную медицинскую практику, и она его захватила, превратила времен-ный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека. Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учени-ков? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое со-противление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возни-кают творческие мысли? Могу ли я дать простор творческому че-ловеку? Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ново-рожденный: он слаб, незащищен, легко уязвим. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина. Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джек-сон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дер-гать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появ-лялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Т.Эдисон считался глупым. Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, - взаимного уважения и свободы самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет. Вопрос седьмой. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам раз-витие не только в сфере познания, но и чувств? Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существу-ющей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассмат-риваю книгу Д.Хеберстена «Лучшие и талантливые» как выраже-ние этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсо-на, были все талантливы и способны. Но, как пишет автор, в те

План -задание для самостоятельной работы

457 годы этих людей связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить лю-бую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеж-дение сформировалось нигде больше, как в школе. Эта абсолюти-зированная опора только на интеллект была причиной тех воен-ных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти. Компьютеры, к «мнению» кото-рых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значе-ния эмоциональной жизни этих людей. Я бы хотел, если был бы учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего челове-ка, всю его личность. Это трудно, но это необходимо. Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые по-ставил бы перед собой, если был бы учителем, и выразить их в несколько иной форме. Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы по-мочь им учиться.

Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир? Умею ли позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотно-шения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить с ними эту интен-сивность наших взаимоотношений? Сумею ли обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели? Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой инте-рес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, - сохранить и поддержать самое дорогое, чем обла-дает человек? В достаточной ли степени я сам творческий человек, кото-рый сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний, - с тем, что действи-тельно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

458 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм уче-ния и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают приня-тым стандартам в поведении? Смог ли бы помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи - чувства?

Год назад я принял VIII класс, в котором был ученик, от которого доставалось не только молодым, но и более опытным учителям. Из бесед с администрацией должных выводов не делал. Хуже всего было то, что класс все более попадал под его влияние. На одном из первых уроков этот ученик решил «прощупать» и меня. Во время записи темы на доске с заднего стола раздался звук, напоминающий рычание и лай собаки. Я спокойно оглянул-ся: класс замер в ожидании. Спокойно посмотрел на часы и ска-зал: «Сейчас 11.45, завтра в это время оберегайтесь; тот, кто лает, может и укусить». Взрыв смеха, причем смеха-одобрения. Винов-н и к покраснел. Урок продолжался. Больше подобного на моих уро-ках не было, ученик ведет себя нормально, «авторитет» его упал. Войдя в класс, увидела на доске карикатуру на себя. Ребята ожидали срыва урока. Думали, что буду искать виновника-худож-ника, буду читать нотации и т.д., тем самым урок сорвется. А они этого ожидали. Но я улыбнулась, подошла к доске, улучшила ри-сунок. И начался урок. Ребята были огорчены и удивлены. Урок прошел нормально. Но больше такого не повторялось.

Профессия педагога …. это «работа сердца и нервов», где требуется буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил. (В.А. Сухомлинский).
В своей статье хочу рассказать, о некоторых проблемах профессиональной адаптации молодого педагога, о механизмах психологической защиты и предложить упражнения на саморегуляцию.
По мнению В.А. Сластенина, профессиональная адаптация - это процесс вхождения человека в профессию и гармонизация взаимодействия его с профессиональной средой:
 адаптация к профессиональной деятельности: её содержанию, целям, средствам, технологии осуществления, режиму и интенсивности деятельности;
 адаптация к требованиям производственной, трудовой дисциплины, организационным нормам, правилам;
 адаптация к профессионально-ролевым социальным функциям, социально-профессиональному статусу (воспитатель детского сада, учитель и пр.);
 адаптация к социально-психологическим ролевым функциям, неписаным, неофициальным нормам, правилам, ценностям, отношениям и т.п. в трудовом коллективе;
 адаптация к тем социальным обстоятельствам, в которых происходит профессиональная деятельность специалиста.
Профессиональная адаптация молодого педагога - это непрерывно продолжающийся, постоянный идущий процесс, имеющий свою динамику и особенности. Её успешность зависит от многих обстоятельств. Ведущую роль играет система ценностей личности специалиста, определяющая его ориентации и отношения к себе самому, к сотрудникам и руководителям, избранной профессии, к своим служебным обязанностям. Эти отношения могут оказаться как позитивными, так и негативными.
Для молодых педагогов, которые желают узнать свой адаптационный уровень, предлагаю типологию социогенов личности, которую разработал психолог М. Е. Литвак (см. Приложение 1).
Надо отметить, что педагогическая деятельность насыщена напряженными ситуациями и различными факторами, которые требуют повышенного эмоционального реагирования. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми.
Причины напряженности педагогической деятельности обусловлены различными факторами: сложные, напряженные условия деятельности (загруженность рабочего дня, столкновение с новыми, трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.д.), особенности личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к определенным профессиональным трудностям, т.е. личностные (мотивационные, эмоциональные, социальные и др.) характеристики.
Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный стресс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье.
Вот некоторые механизмы психологической защиты, которые помогут молодому педагогу снять эмоциональное напряжение.
Бегство. Простейшая автоматическая защита - бегство, уход от проблемы. В тех случаях, когда мы не в состоянии реально защитить себя от страданий, переживаний, внутреннего дискомфорта, мы склонны отвести их от себя, вести себя так, словно проблемы не существует.
Вытеснение (подавление). Стремление уйти из неприятной ситуации часто выражается в неосознанном, но направленном забывании, которое принято называть вытеснением. Можно забыть имена, события, обидные высказывания, воспоминания о которых причиняет страдание.
Проявление (вымещение). Иногда незначительная причина (ирония, намек, просто случайное слово, действие со стороны окружающих) вызывает неожиданно бурные эмоции (слезы, гнев). Это и есть проявления - неадекватная реакция на почве когда-то подавленных потребностей, неразрешенных проблем, неприемлемых качеств или черт характера личности. Механизм вымещения лежит в основе различного рода асоциальных поступков. Однако, разумно использованный, он может помочь избежать худшего.
Психологическая самозащита дает лишь временное ощущение благополучия, успокаивает чувство вины и совести. Она не делает нас лучше, закрепляет наши недостатки. В действительности это способы подсознательной самомаскировки, самообмана, ложной защиты. Необходимо иметь смелость и мужество перед самим собой, чтобы разглядеть их в себе и устранить.
Эмоциональные реакции личности могут быть адекватными, т.е. соответствующими общепринятым правилам поведения и нормам физического и психического здоровья, и неадекватными, т.е. не соответствующими, не соизмеримыми с величиной и характером внешних воздействий, выходящими за пределы общепринятых норм. Неадекватные эмоциональные реакции возникают в ситуациях повышенной напряженности (усталость, болезнь), при неудачах в делах или личной жизни, межличностных конфликтах. Самые сильные, трудноуправляемые, наиболее «строптивые» эмоции - аффекты, страхи, страсти, обида, зависть, стрессы.
Необходимы средства и методы произвольной (сознательной) саморегуляции, - укрощение «строптивых» эмоций.
Существуют различные техники саморегуляции, п редлагаю использовать следующие. (См. Приложение 2).
Надо отметить, что «эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к отрицанию, чаще отталкивают других … Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке.

Смагина Ольга, педагог-психолог

Приложение 1

Сферы отношений, ориентаций личности по М.Е. Литваку
(может быть как положительным (+), так и отрицательным (-))

№ Сфера отношений (+) или (-)
1. «Я» - отношение к себе.
2. «Вы» - отношение к непосредственному социальному окружению: другим членам коллектива, своим руководителям, друзьям, родственникам.
3. «Они» - отношение к людям вообще, к новым контактам, связям, взаимоотношениям с новыми людьми.
4. «Труд» - отношение к предметной профессиональной деятельности, к овладению специальностью и совершенствованию в ней.

Исходя из данных характеристик, наиболее адаптивной и психически устойчивой является личность, имеющая социоген: «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд+». Достаточно успешно адаптируются к профессии, овладевают ею и совершенствуются в ней люди с типом социогена: «Я+», «Вы-», «Они+», «Труд+» (условно называемые высокомерными творцами). Личность с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд-» способна успешно овладевать профессией и адаптироваться к ней. Но её ориентация «Труд-» создаёт в этом большие затруднения, поскольку у этих людей слабо выражена мотивация к деятельности и нужны большие волевые усилия. Такая ориентация может быть связана с разочарованием в профессии или являться следствием негативного отношения к трудовой деятельности вообще. Специалисты с социогеном «Я+», «Вы-», «Они+», «Труд-» (высокомерные бездельники) создают много проблем. У них возникают наибольшие трудности в профессиональной адаптации, в становлении личности специалиста.
Есть специалисты с типом социогена «Я-», «Вы+», «Они+», «Труд+». Это люди старательные, успешно выполняющие свои профессиональные обязанности и имеющие достаточно высокие результаты в труде. Их психологическая адаптация к профессии проходит достаточно успешно. Однако их заниженная самооценка ведёт к неуверенности в себе.

Приложение 2

Упражнения на саморегуляцию
1. Дыхательная гимнастика помогает снять напряжение и раздражение и является хорошим средством борьбы с усталостью.
Делаем вдох на 4 счета, задерживаем на 4 счета дыхание, затем делаем выдох на 4 счета, снова задерживаем дыхание на 4 счета.
Подобный тип дыхания не только экономит дыхательную смесь, но и приводит организм в состояние высокой эффективности. В русском языке нет подходящего слова, чтобы описать это состояние. Это такое состояние, когда вам хорошо, настроение замечательное, самочувствие отменное, а работа выполняется как бы сама собой. Возможно, это звучит не очень убедительно.
Просто попробуйте подышать подобным образом хотя бы 3-4 цикла, и вы поймете, что после этого думать, как неудачник, просто не получается! Тело само по себе распрямляется и повышается настроение! Не поленитесь, проведите этот маленький эксперимент. Вы поймаете себя на ощущении силы и уверенности. Если вдруг у вас случается что-то, что вывело вас из себя, просто примените это упражнение.
Уже через несколько минут вы почувствуете заметное улучшение собственного состояния. Есть еще йоговский вариант того же самого упражнения. Разница в том, что вы делаете вдох на 4 счета, затем выдох на 4 счета, задержку дыхания на 4 счета. Если первый вариант упражнения можно графически представить в виде квадрата, то второй - в виде треугольника.
2. Снимать стрессы на работе категорически нельзя перекурами, пирожными или крепким кофе.
1. Можно применить только жевательную резинку, таблетки с мятой или маленький квадратик шоколада, причем не жевать его, а рассасывать,
2. Выпрямите спину, расправьте плечи и втяните живот. Сделать это можно и сидя, и стоя - в той позе, к которой застало вас негативное эмоциональное состояние. Стресс, как правило, сразу же пригибает человека, ухудшает осанку, заставляет обмякнуть, вывалить живот... Вот мы все это сейчас и уберем. Выпрямились, подтянулись... Так, одно последствие стресса ликвидировали - вернули форму тела в первоначальный вид.

Используемая литература
1. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001.
2. Сост. А.Ф. Щепотин. Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002.
3. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализации индивидуального ресурса профессионального развития.-Новокузнецк: изд-во ИПК, 2002. - 242 с. «Гуманитарные исследования в образовании.
4. Ульянова Н.Ю. Некоторые проблемы профессиональной адаптации молодого специалиста.

Алексеева Ольга Игоревна
Адаптация молодых специалистов в образовательном учреждении

Любое образовательное учреждение – это прежде всего педагоги, работающие в нем. За последние годы статистика неумолима : педагогический состав школ и дошкольных учреждений стремительно "стареет". В ДОУ работают педагоги с большим стажем работы, для части которых в скором времени будет характерна «усталость от профессии» , «эмоциональное выгорание» . Большая часть педагогов относится к возрастной категории от 40 до 60 лет

Конечно, в этом есть и положительный момент. Во-первых, у взрослых специалистов большой опыт работы . У некоторых он составляет более 20 лет (30%) . А это значит, что коллектив работников ДОУ относительно стабилен и воспитатели хорошо справляются со своей работой. Во-вторых, у педагогов наблюдается большой творческий потенциал и отличная психологическая подготовка. Ведь за столько лет работы они повстречались с множеством различных детей и к каждому смогли найти свой подход.

Но, как ни крути, в образовательном пространстве современного российского общества происходят существенные инновационные изменения. Их цель - повысить конкурентоспособность российского образования и социально-инновационный потенциал общества в целом. И эта роль в основном лежит на плечах молодых специалистов .

Научно доказано, что начальный период вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряженностью, важностью для личностного и профессионального развития начинающего педагога. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли новоявленный педагог как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле (подобная ситуация во многом типична для начинающих специалистов и других сфер деятельности).

Бывший студент «врастает» и в новую социальную среду, пытается найти оптимальные формы взаимодействия с коллегами, учащимися и их родителями, с администрацией образовательного учреждения . Необходимость сочетания профессионального и социального приспособления к новой среде является непростой задачей для молодого педагога . Успешная адаптация за короткий срок обеспечивает высокую эффективность его дальнейшего труда. Затрудненная, затянувшаяся адаптация оказывает не только негативное психоэмоциональное воздействие (появление чувства своей неполноценности, неуверенности, пессимизма, невротизации и психосоматических заболеваний, но приводит к снижению качества преподавания и взаимодействия с участниками педагогического процесса и, в конечном итоге, к ухудшению профессиональных показателей деятельности учителя. Поэтому изучение процессов адаптации , своевременное оказание реальной поддержки и помощи молодому педагогу становится весьма актуальной.

Вступая в педагогическую деятельность, молодой учитель попадает в новую для него социальную и профессиональную среду, в новые режимы умственных и физических нагрузок, в новую сферу отношений и взаимодействия. В связи с этим, с первых дней вступления в трудовую деятельность перед каждым молодым специалистом в том числе и пере до мной встали ряд взаимообусловленных задач :

Найти оптимальные варианты взаимодействия со всеми участниками учебного процесса - учащимися, коллегами, администрацией образовательного учреждения , родителями;

Умело применять знания и практические навыки, полученные в педагогическом учебном заведении, предварительно оценив уровень использования инновационных методов в учебном процессе и целесообразность внедрения нововведений;

Перестроить студенческий стереотип поведения в соответствии с изменившимися внешними социальными условиями (ценностями и нормами культуры ОУ, условиями труда, приспособиться к новому ритму, режиму и приоритетам новой деятельности;

Наблюдая за «чужим» поведением, оценить соответствие собственных характерологических особенностей (например, ценностей) и способностей требованиям нового социального окружения, профессиональной деятельности и при необходимости постараться скорректировать свое поведение.

Последовательное решение перечисленных задач является необходимым условием для благоприятной последующей социально-профессиональной адаптации педагога , начинающего трудовую жизнь.

На этом фоне одной из первостепенных задач коллективов детских садов становится всемерная поддержка тех немногих молодых специалистов , которые выбирают нелегкий путь воспитателя, они должны в первую очередь обеспечить педагогическое и психологическое сопровождение молодого педагога .

Г. А. Берулава подчеркивает, что цель сопровождения -создание необходимых условий для наиболее эффективного становления личности. Она отмечает, что сопровождение предусматривает поддержку естественных реакций, процессов и состояний личности.

И. В. Дубровина понимает под сопровождением систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды , дающей личности самореализоваться

Понятие «адаптация » (от лат. «adapto» - приспособляю) заимствовано из биологии и означает приспособление к окружающей среде. Трудовая адаптация – это социальный процесс освоения личностью новой трудовой ситуации, где личность и трудовая среда оказывают активное воздействие друг на друга и являются адаптивно - адаптирующими системами . Таким образом , трудовая адаптация – двухсторонний процесс между личностью и новой для нее социальной средой.

Таким образом , социально-профессиональная адаптация - это процесс освоения молодым педагогом навыков ведения образовательного процесса , норм и правил поведения - взаимодействия с коллегами, администрацией, учениками и их родителями.

Традиционно различают три вида социально-профессиональной адаптации :

Психофизиологическая - приспособление молодого педагога (всех систем его организма) к непривычным условиям, поурочному режиму труда и отдыха;

Социально-психологическая - вхождение в трудовой коллектив через сближение целей и интересов молодого специалиста и группы (педагогического коллектива, учащихся, формирование нового психологического стереотипа поведения, коррекция личностных качеств в соответствии с требованиями педагогической деятельности, принятие ценностей организационной культуры, норм и правил поведения в образовательном учреждении ;

Профессиональная - активное освоение педагогом действий (поведения) в соответствии с должностными обязанностями, требованиями образовательного процесса , спецификой контингента обучающихся; привыкание молодого специалиста к новым условиям , включающим административно-правовые, социально-экономические, управленческие аспекты.

В процессе трудовой адаптации сотрудник проходит следующие стадии :

1. Стадия ознакомления, на которой работник получает информацию о новой ситуации в целом, о критериях оценки различных действий, о нормах поведения в коллективе. Первая стадия была успешно мной пройдена, благодаря администрации детского сада я была ознакомлена с основными нормами и правилами поведения в коллективе, была представлена всем работникам на общем собрании , причем представлена на просто как новый член коллектива, а как грамотный молодой специалист и хорошим образованием и задатками , чем привлекла свое внимание в коллективе. Также на стадии ознакомления я получила много интересной информации на круглом столе, который был организован профсоюзной организацией на тему «О перспективах профессиональной деятельности молодых специалистов ».

На первой стадии я бы предложила ввести некий ритуал посвящения в педагоги, который можно приурочить ко дню дошкольного работника/ учителя. На нем можно получить наставления и пожелания от коллектива, различные памятки (например «Памятку молодого педагога » , «Памятку поведения и общения воспитателяв детском саду» .

2. Стадия приспособления или формального вступления – на этом этапе работник переориентируется, признавая главные элементы новой системы ценностей, но пока продолжает сохранять многие свои установки Важным считаем оперирование педагогическими терминами при включении педагога в практическую деятельность. Для воспитателя –это рефлексия, для руководителя – это систематизация его воспитательской работы. Это позволяет начинающему педагогу ощутить себя равным в профессиональной среде, способствует ощущению сопричастности. Эту стадию успешно помогли мне пройти методист и наставник, они грамотно объясняли мне все тонкости работы в данной профессии и в данном ОУ, я всегда могла и могу обратиться к ним за помощью .

3. Стадия ассимиляции, когда осуществляется полное приспособление работника к среде, идентификация с новой группой. Эта стадия была весьма интересна, пройти успешно мне удалось за счет различных массовых мероприятий (праздников, в которых я активно участвовала, общих выездов со всеми преподавателями и др.

4. Идентификация, когда личные цели работника отождествляются с целями трудовой организации. Я думаю, что уже нахожусь на конечном этапе этой стадии. Цели работы в моем ОУ мне ясны и понятны и я стремлюсь к их достижению за счет своих личных приоритетов.

Хочу заметить, что прохождение всех этих стадий будет быстрым и продуктивным, если будут приложены силы не только администрации ОУ, но и самого молодого специалиста .

Социально-профессиональная адаптация молодого педагога осложняется целым рядом противоречий. Прежде всего, это противоречия :

Между основными субъектами (учителями, учащимися и их родителями) образовательного процесса в представлениях о цели и результатах образования (между представлениями родителей о том, что должна давать детям, с точки зрения родителей, и реальными возможностями ОУ, которые в последнее время резко уменьшаются; между тем, что дает ребенку семья, и тем, что ОУ должна дать с позиции реальной подготовки детей к жизни); С данной проблемой столкнулась я в начале своего профессионального пути, когда родители предъявляли завышенные требования к организации образовательной деятельности детей . Решить ее помогли мне методист с заведующей, которые корректно рассказали родителям о тех обр. услугах, которые предоставляются детям в их возрасте.

Между провозглашением в документах Правительства РФ ориентации на индивидуализацию образования , учет интересов и потребностей конкретного ученика и реальной заинтересованностью учителей в увеличении зарплаты, которая сегодня напрямую зависит от количества обучающихся- воспитанников, а не от эффективности их деятельности (профессиональных качеств и результатов деятельности) в связи с переходом на новую систему оплаты труда;

Между содержанием и уровнем подготовки в педагогическом вузе (колледже) и содержанием, многообразием ролей , сложностью задач, требований, вызывающими перенапряжение и снижение адаптационного потенциала молодого учителя . Молодому педагогу в процессе социально-профессиональной адаптации приходится осваивать одновременно несколько профессиональных ролей : учителя, воспитателя, классного руководителя, подчиненного, коллеги, члена методического объединения учителей и везде необходимо демонстрировать профессиональную компетентность и умения, которых, к сожалению, многим недостает; С этой трудностью столкнулась и я. Мне не хватало знаний по тому как правильно составлять план работы и перспективный план. Это в большинстве своем произошло из-за внедрения в образовательный процесс ФГТ и в университете еще только стали перестраивать дисциплины по новым стандартам. Также мне не хватило знаний по раннему возрасту (данных дисциплин было очень мало,это было видно, когда я испытывала трудности на своей группе раннего возраста в период их адаптации . Получилось, что адаптации вместе с детьми проходила и я.

Между потребностями начинающего педагога, его способностями, индивидуальными ценностями и нормами, ценностями, которые демонстрируют в своем поведении большинство членов педагогического коллектива.

А также проблемы связанные с :

Слабой мотивациией труда и дальнейшего профессионального роста,

Низким психологический климат (стрессы, конфликты,

Низкой оплатой труда.

Если педагогу не удается преодолеть данные затруднения, то он зачастую просто уходит из ОУ.

Что же можно предпринять для успешной адаптации молодых специалистов в педагогическом коллективе, какие органы должны в этом помочь!

Партнерами администрации ГОУ в работе по адаптации начинающих педагогов могут выступать окружные методические центры, психолого-педагогические университеты и вузы системы Департамента образования , специализированные Центры .

Установлено, что наибольший вклад в развитие процесса профессионального становления молодого учителя в период адаптации вносит наставник , выполняющий ролевую функцию «навигатора» .

Создание педагогической интернатуры и организация педагогической стажировки.

Значимая роль в обеспечении социально-профессиональной адаптации начинающих педагогов отводится методическим службам общеобразовательных учреждений и окружным методическим центрам.

В связи с этим можно определить задачи ОМЦ в работе по оказании помощи начинающим педагогам в процессе социально-профессиональной адаптации :

Изучение реальных профессиональных затруднений начинающих педагогов, формирование и формулирование их актуальных потребностей;

Информационная и консультативная поддержка начинающих педагогов, в выборе программ повышения квалификации, в выстраивании индивидуального образовательного маршрута ;

Формирование информационного банка образовательных услуг для молодых специалистов округа .

Курсы повышения квалификации;

Творческие лаборатории;

Тренинги;

Консультирование;

Научно-практические конференции;

Вовлечение в экспериментальную работу.

Участие преподавателей педагогических вузов на начальном этапе освоения профессии педагога с отслеживанием наиболее существенных его проблем и трудностей, недостатков полученного образования и т . д. для оказания непосредственной помощи молодому специалисту , а также для дальнейшей корректировки учебных программ вузов и учреждений повышения квалификации кадров.

Ликвидация пробелов в знаниях по экономическим и правовым вопросам. В компетенцию соответствующих служб (администрации, наставников, методистов ОМЦ) входит ознакомление начинающих педагогов с нормативно-правовыми документами, регламентирующими их профессиональную деятельность, раскрывающими, раскрывающими их права и обязанности, систему льгот и других преимуществ.

Обеспечение методической литературой, материалами перспективного планирования, дидактическими материалами, знакомство с методическим кабинетом.

Активное включение в мероприятия как в учреждении , так и не эго стен (выезды, экскурсии)

Включение обряда посвящения в педагоги

Своевременная положительная оценка труда педагога. Заметив педагогические успехи новичка, непременно отметить их вслух. Ведь похвала поднимает настроение, стимулирует, вселяет уверенность, повышает интерес к делу.

В нашем дошкольном учреждении , где я работаю большинство этих составляющих присутствуют, хочется отметить веру администрации в силы молодых специалистов . Они с удовольствием полагаются на нас, дают нам возможность повысить свой профессиональный уровень. Даже участие в Молодежном форуме является доказательством этому. Участие в не для меня не только престижно, но и очень важно в начале моего педагогического пути.

Ни один педагогический вуз или колледж не выпускает из своих стен полностью сформированные, высококвалифицированные педагогические кадры. Именно в образовательном учреждении происходит процесс становления педагога как профессионала. От того, как пройдет период адаптации ,от того найдет ли он общий язык с коллективом зависит, состоится ли молодой специалист как учитель/ воспитатель, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле. А если его работа будет окрашена положительными эмоциями. Интерес к ней не только сохраняется, но и нейтрализует возникающие трудности, формирует желание их преодолевать, не вызывая чрезмерной усталости и снижения умственной и физической работоспособности

Список использованных источников

1. Приложение 1 к приказу Департамента образования города от 24 .12.99 г. №762 «Положение о городском совете молодых учителей г . Москвы».

2. Приказ Департамента образования города Москвы от 27 января 2005 г. №28 «Об установлении доплаты молодым специалистам » .

3. Приказ Департамента образования города Москвы 26 января 2006 г. N 23 (Д) «О создании Координационного Совета по работе с молодыми специалистами ».

4. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя . – Л.: Знание, 1983. – 32 с.

5. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент : Учебник, 5-е изд. - М.: Гардарика, 2005. - 528 с.

Тренинг для молодых педагогов

«Профессиональная адаптация молодого педагога»

"Со мной работали десятки молодых педагогов

Я убедился, что как бы человек успешно

не кончил педагогический вуз, как бы он не был талантлив,

а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом,

я сам учился у более старых педагогов…"

А.С. Макаренко

Одной из актуальных проблем в современной педагогике является проблема старения существующих педагогических кадров и отсутствие вливания свежих молодых сил за счет прихода молодых специалистов в детские сады. Молодые специалисты не спешат устраиваться на такую ответственную работу, а многие из устроившихся не выдерживают и нескольких месяцев, покидают свои места и порой уходят из специальности навсегда. Одной из причин, серьезно осложняющих и без того болезненный процесс адаптации молодого педагога к работе с дошкольниками, являются трудности, связанные с взаимодействием и общением с детьми, педагогами и родителями. Непонимание своей роли в отношениях с педагогами и родителями, неуверенность и неспособность вести диалог, а порой и полное отсутствие навыков общения, подрывают искреннее желание молодого специалиста посвятить себя воспитанию и обучению маленьких детей и формируют отвержение своего образа как педагога.

В связи с этим актуальны и просто необходимы интерактивные мероприятия с данной категорией начинающих педагогов, направленные на выработку практических навыков общения и взаимодействия с детьми, педагогами и родителями, способствующие также повышению уверенности в себе.

Цель: способствовать снижению проблем адаптации и успешному вхождению в профессиональную деятельность молодого педагога.

Задачи :

1. Создать условия для преодоления трудностей начинающих педагогов в общении и взаимодействии с детьми, педагогами и родителями.

2.Содействовать повышению у педагогов уверенности в себе.

3.Оказать практическую помощь в построении эффективного общения с участниками образовательного процесса.

Практическая значимость работы тренинга «Профессиональная адаптация молодого педагога» заключается в успешном решении проблем удовлетворения потребностей личности в профессиональном (как педагога) самоопределении и становлении, а также формированию ответственности и мобильности.

Методическое обеспечение: презентация Microsoft Power Point с наглядным теоретическим и практическим материалом, ручки на каждого участника, листы бумаги А 4 по числу участников, белая доска, маркер.

План проведения:

I. Вступление.

Ознакомление с правилами работы группы участников.

Цель : раскрепощение членов группы, вербальное и невербальное общение, установление контактов друг с другом и поиск быстрого решения поставленной задачи.

Описание : участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Это – берега реки. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. По реке сейчас поплывут Щепки. Один из желающих должен «проплыть» по реке. Участники игры «берега» помогают руками, ласковыми прикосновениями движению Щепки. Когда Щепка проплывет весь путь, она становится краешком берега и встает рядом с другими. В это время следующая Щепка начинает свой путь…

Теоретическая часть:

Первые годы работы для молодого специалиста - самые трудные. Кроме готовности применить теоретические знания на практике, педагогу важно суметь адаптироваться в коллективе.

Адаптация работника - это приспособление индивидуума к рабочему месту и трудовому коллективу. Таким образом, когда в организацию приходит новый сотрудник, наблюдается процесс привыкания. Поэтому процесс адаптации можно определить как взаимное приспособление сотрудника к организации, и организации к сотруднику. И возможность долгосрочного сотрудничества зависит от того, насколько успешно пройдет это приспособление.

Профессиональная адаптация - это приспособление работника к выполняемой работе. Она заключается в ознакомлении и активном освоении профессии, ее тонкостей, специфики, приобретении профессиональных навыков, достаточных для качественного выполнения обязанностей, в формировании некоторых профессионально необходимых качеств личности, в развитии устойчивого положительного отношения работника к своей профессии.

Раскрытию творческого потенциала молодого педагога может способствовать осознание своей позиции, которую они занимают по отношению к детям. Существует несколько воспитательских позиций, каждая из которых может проявляться в чистом виде, но могут быть и комбинации из разных позиций.

Первая позиция: Карабас-Барабас.

Карабасу-Барабасу нужны послушные и умелые исполнители его спектаклей. Для достижения своих целей он использует следующие способы воздействия: плетку, окрик, диктат, наказание, наставление. Карабас не обучает, а дрессирует, добиваясь определенного успеха: куклы овладевают тем набором знаний, умений и навыков, которые нужны для спектаклей Барабаса.

Вторая позиция: Мальвина

Мальвина - благовоспитанная девочка. Она точно знает, что следует мыть руки перед едой, чистить зубы, читать книжки и т.д. Она искренне считает, что все должны следовать этим правилам. Когда же поведение ребенка не укладывается в те нормы, которые она считает единственно правильными, Мальвина сажает непослушного малыша в чулан. Позиция воспитателя - Мальвины приводит детей к ограниченной психической активности, воспроизведению стереотипных способов поведения и решения задач. Это происходит потому, что Мальвина предлагает себя детям в качестве единственного образца для подражания

Третья позиция: Красная шапочка

Красная Шапочка беспечна, надеется на то, что все как-нибудь обойдется. Позиция воспитателя - Красной Шапочки приводит детей к трудностям планирования и прогнозирования собственных действий.

Четвёртая позиция: Спящая красавица

Окружающая действительность для нее не существует: она к ней либо безразлична, либо воспринимает как помеху своим снам (грезам наяву). Воспитатель, занимающий позицию Спящей красавицы, фактически находится вне ситуации взаимодействия с детьми. Он предоставляет их самим себе.

Пятая позиция: Наседка

Наседка любит своих детей-цыплят. Сначала она долго высиживает их. Потом бдительно за ними присматривает, неустанно ухаживает, показывая, где и как следует добывать червячков и зернышки. Она постоянно тревожится о своем потомстве, кудахчет, скликая цыплят под свое крыло, под свой неусыпный контроль. Воспитатель, занявший позицию наседки, наносит ущерб психическому развитию детей, постоянно опекая их, делая многое за них. У детей пропадает желание узнавать, они не хотят учиться самостоятельно, преодолевать трудности.

Шестая позиция: Снежная Королева

Цель Снежной королевы - власть над миром, и в частности над Каем. «Снежная королева» искусно воспитывает подчиненных, дети становятся покорными исполнителями чужой воли, у них нет стремления сделать что-либо по собственному желанию.

Седьмая позиция: Мери Поппинс

Мери Поппинс весьма образованная особа, замечательно рассказывающая разные истории, хорошо воспитанная и точно представляющая, как следует себя вести в разных ситуациях (как в сказочных, так и в реальных). С ругой стороны, Мери Поппинс прекрасно разбирается в детях: понимает, что они чувствуют, думают, хотят или не хотят, т.е. она знает детей как бы «изнутри». Воспитатель - Мери Поппинс преследует одну - единственную цель - развитие ребенка.

У каждого из присутствующих педагогов своя позиция воспитания, но из услышанного, мы можем сделать вывод: что самая оптимальная позиция для педагога – позиция № 7.

II. Практическая часть:

Упражнение: Продолжи предложение «За этот месяц мне удалось…»;

Цель: способствовать развитию умения анализировать собственную деятельность самоанализа, конструктивно относится к собственным успехам и неудачам.

Закончите фразы:

«В этом месяце я не знаю как….»

«Я боюсь представить себе, что…..»

«Если бы у меня была волшебная палочка…..»

Дискуссия «Я и родители моей группы»

Цель: выявление взаимных претензий со стороны педагога и родителей. (Расположение «подковой»)

Вопросы к участникам: «Каким образом на сегодняшний день складывается общение с родителями в Ваших группах?»; «Помогают ли они Вам?»; «Есть ли у Вас претензии к родителям? Какие?»; «Предъявляют ли родители какие-либо претензии к Вам?» (Ассистент записывает претензии родителей к воспитателям на доске).

(Примерные «недостатки» - трудности начинающих педагогов: отсутствие опыта, отсутствие собственных детей, трудно выступать перед родителями на собраниях)

Упражнение: «Радость общения с ребенком»

Цель: умение проводить фрагменты самоанализа, развивать творческие способности, фантазию.

Закончите фразы:

Мне нравится общаться с детьми…

Длительное общение с детьми меня раздражает, потому что…

Проигрывая ситуации, педагогу необходимо сконцентрировать внимание на своих ощущениях и способах нейтрализации негатива по отношению к детям.

Мини-лекция «Правила построения эффективного общения».

Общаясь с родителями, нужно помнить, что в общении существуют свои закономерности. Основа отношения к нам человека закладывается в первые 15 секунд! Для того чтобы благополучно пройти через «минное поле» этих первых секунд, необходимо применить «Правило трех плюсов» (чтобы расположить к себе собеседника нужно дать ему как минимум три психологических плюса /на доске педагог-психолог записывает утверждения и высказывания участников/.

Педагог-психолог подводит итог: Самые универсальные – это: улыбка, имя собеседника, комплимент.

Для того чтобы люди хотели с нами общаться, мы сами должны демонстрировать свою готовность общаться с ними. И собеседник должен это видеть. Необходима искренняя, доброжелательная улыбка!

Имя человека – это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке. Важно использовать имя-отчество при приветствии. Не просто кивнуть или сказать: «Здрась-те!», а «Здравствуйте, Анна Ивановна!».

Во время конфликтов, желая снять их остроту, люди подсознательно начинают чаще использовать имя своего собеседника (прийти к согласию можно значительно быстрее). Потому что часто нам нужно не столько настоять на своем, сколько увидеть, что люди к нам прислушиваются, услышать при этом свое имя. Зачастую имя бывает решающей каплей, чтобы дело обернулось в нашу пользу.

В общении наиболее применим косвенный комплимент: мы хвалим не самого человека, а то, что ему дорого: охотнику – ружье, родителю его ребенка.

Загруженные, усталые после работы родители особенно уязвимы в отношении хорошего и плохого поведения ребенка. Поэтому не стоит акцентировать внимание на плохом. Сначала нужно рассказать об успехах и только в конце тактично можно поведать о проблемных сторонах ребенка.

Кроме этих приемов существуют и другие приемы установления хорошего контакта с собеседником (демонстрация приемов общения совместно с ассистентом):

Одновременно с улыбкой необходим доброжелательный, внимательный взгляд (контакт глаз). Но не следует «сверлить» собеседника взглядом.

Короткая дистанция и удобное расположение (от 50 см до 1,5 м). Такая дистанция характерна для беседы близких знакомых, друзей, поэтому собеседник подсознательно настраивается нас выслушать и помочь – благодаря этой дистанции мы воспринимаемся им «ближе». Но не переступать «границы» личного пространства собеседника!

Убрать барьеры, «увеличивающие» расстояние в нашем восприятии в общении (стол, книга, лист бумаги в руках).

Использовать по ходу разговора открытые жесты, не скрещивать перед собой руки, ноги.

Всем своим видом поддерживать состояние безопасности и комфорта (отсутствие напряженности в позе, резких движений, сжатых кулаков, взгляд исподлобья, вызывающая интонация в голосе).

Использовать прием присоединения, т.е. найти общее «Я»: «Я сам такой же, у меня то же самое!». Как можно реже употреблять местоимение «Вы…» (Вы сделайте то-то!», «Вы должны это…!») Чаще говорить; «Мы»: «Мы все заинтересованы, чтобы наши дети были здоровы, умели…, знали…!», «Нас всех беспокоит, что дети…», «Наши дети…», «Нас объединяет общее дело – это воспитание наших с вами детей!»

Вот самые основные правила установления хорошего личностного контакта и построения эффективного общения и взаимодействия с родителями.

Игра «Тренировка интонации».

Цель: осознание значения интонации для достижения цели воздействия воспитателя в общении с родителями. (Участники разделены на два круга)

Произнести фразы:

Мне не безразличны успехи Вашего ребенка (первый круг)

Мне хотелось бы большей откровенности в нашем разговоре (второй круг).

Произнести эти фразы с оттенками иронии, упрёка, безразличия, требовательности, доброжелательности (интонации обозначены на карточках). По окончании произнесения участники сообщают, удалось, ли на их взгляд, достичь цели воздействия; какая интонация наиболее приемлема в общении с родителями.

Психотехническое упражнение «Давление».

Цель: осознание разных моделей в общении и взаимодействии с партнером, установка на равноправное общение.

Инструкция: встаньте друг против друга, поднимите руки на уровне груди и слегка прикоснитесь друг к другу ладонями. Договоритесь, кто будет ведущим. Задача ведущего – слегка надавить на ладони своего партнера. Затем, поменяйтесь ролями и повторите движение давления на ладони партнера по игре.

Выскажите друг другу свои впечатления. В какой ситуации Вам было эмоционально комфортнее: когда Вы давили или когда Ваш партнёр давил на Ваши ладони?

Возможно Вы не испытали приятных минут ни в первом, ни во втором случае (Вам было неприятно давить на партнёра, и очень неприятно, когда давили на Вас).

Тогда, попробуйте не давить друг на друга, выполняйте совместные движения обращёнными друг к другу ладонями рук так, чтобы между вами возникло взаимное ощущение тепла (психоэнергетический контакт).

Почувствовали ли Вы, насколько приятнее взаимодействовать на равных, а не добиваться превосходства? Не забывайте, что стремясь к психологическому давлению на партнера по общению (будет родитель, коллега, ребенок), мы рискуем вызвать у него реакцию не подчинения, а возмущения. И вместо помощи, он просто откажется от контакта с нами.

Подведение итогов. Рефлексия впечатлений участников.

Анкета "Обратная связь"

1. Ваша степень включенности в занятие с педагогом-психологом (обведите):

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Что мешало вам быть включенным в занятие с педагогом-психологом? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Самые значимые (полезные) для вас эпизоды, упражнения, во время которых удалось что-то лучше понять в себе, в чем-то разобраться: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Что вам не понравилось на занятии? Почему? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Ваши мысли после занятия ________________________________________________________________________________

6. Ваши замечания и пожелания ведущему (по содержанию, по форме занятия и т.п.) ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Раздача памяток.

Памятка для молодых педагогов «Правила поведения и общения воспитателя в ДОУ»

«Как победить плохое настроение»

«Основы построения беседы с «трудным» родителем»