Пайдейя. Из истории европейской культуры (Сергей Аверинцев). Античная культура логоса и греческая пайдейя Сергей Аверинцев — Пайдейя
Для образования актуальными становятся учения, включающие в себя онтологический, гносеологический, аксиологический и праксиологический аспекты.
Именно эти аспекты актуализируют культурно-образовательное пространство в контексте древнегреческой пайдейи и сближают образовательные идеи софистов с образовательными идеями Платона и Аристотеля, именно эти аспекты являются тем связующим звеном, способствующим процессу самоорганизации образовательного пространства, где находят точки соприкосновения педагогические воззрения софистов и онтологические взгляды Платона.
В этих учениях борются за влияние две ценностные ориентации образования, одна из которых базируется на парадигме инструментально-технической рациональности, где человек - средство достижения рациональных целей, вторая базируется на парадигме гуманизма, в рамках которой личность и ее интересы рассматриваются как высшая ценность.
Две эти ориентации берут начало Древней Греции, развивая и интерпретируя как образовательные идеи софистов, направленные на необходимость воспитания «способного» и «сильного» человека, так и образовательные идеи Сократа, Платона и Аристотеля, основой которых является идеал калокагатии, самопознания и самосовершенствования личности.
Идеал культуры и образованности был выражен как в софистической школе, так и в идеях великого Сократа, Платона, Аристотеля и был обозначен одной главной целью - стремлением построить новое общество, основываясь на духовном развитии граждан. Но если, к примеру, Платон видел достижение этой цели в философском постижении истины, то софисты - в риторическом образовании. Софисты, с одной стороны, Сократ и Платон, с другой, - обозначили два полюса древнегреческой пайдейи - экстравертный и интравертный, Аристотель же указал серединный путь, что не противоречило формированию в Древней Греции двух основных идеалов образования, которые для Платона заключены в идеале мудрости, для софистов - в результате практического успеха Зелинский Ф.Ф. История античной культуры. СПб, 2005 - С.104.
Древнегреческая пайдейя, развивавшаяся в двух направлениях и положившая основу классическому образованию, является не только определенным моментом всеобщего культурного развития, она, прежде всего, форма, устоявшаяся в своей зрелости, в соответствии с которой развернулась античная педагогическая традиция, трансформировавшаяся в идеал западноевропейской и восточноевропейской образовательной мысли.
Учение о «пайдейе»
Современный мир считается центрированным вокруг эллинской культуры; многочисленные факты, делающие греческую античность абсолютно уникальной и одновременно знакомой и основополагающей для европейцев, подтверждают то, что именно в Древней Греции возникли как образование, так и культура в высоком смысле этого слова. «Пайдейя» включает в себя оба понятия.
Однако греки не могли выражаться подобным образом. Термины «образование» и «культура» пришли из латыни, а греческое слово «пайдейя» стало употребляться в Греции со времен Перикла, после того, как оно просуществовало в языке в течение долгих столетий и готово было отдать свои наиболее видимые плоды, войдя в жизнь всего населения.
Предлагаемое нововведение заключалось в том, что благодаря интуиции формирование и развитие индивида происходило не случайно и не по воле богов: все было одновременно связано с «природой» индивида, задачей которого было достижение понимания своей природы. В наши дни эти термины могут показаться слишком банальными, однако такое понимание природы можно поистине приравнять к революции Коперника в том мире, в котором во всех важных событиях виделся сверхъестественный смысл. Они явились теми понятиями, которые подготовили почву для появления двух наиболее выдающихся примет западного мира: светского характера его мировоззрения и внимания к индивидуальному.
Греки совершенно непринужденно наделяли ее способностью удовлетворять те потребности в универсальных законах порядка, которые традиционные божества могли воплощать во все меньшей степени. Пиндар - голос которого в поэзии можно считать синтезом греческой культуры в момент ее наивысшего расцвета - утверждает, например, что типичный для поэта огромный объем знаний дарован природой, тогда как человека, получившего свои знания за счет неимоверных усилий, можно сравнить с вороной, представшей перед орлом Зевса (II, «Olympian», 86-88). Он восклицает: «Стань таким, каким природа сотворила тебя!» («Pythian», 72). Он утверждает, что высшим человеком является тот, кто от природы наделен блестящими способностями, кому они достались без приложения усилий с его стороны (III, «Nemean» 40-41). Услышав эти слова, мы понимаем, что они содержат как героическую поэтику и аристократический моральный кодекс, так и архаическую версию природной концепции мира.
«Индивидуация» представляет собой «естественную потребность», а препятствовать ей путем снижения уровня коллективных стандартов - значит наносить вред жизненной активности индивида. Поскольку индивидуальность является первичной психологической и физиологической данностью, она и выражается психологическими средствами Полевой В.М. Искусство Греции. Древний мир. М., 1970 - С.121.
В греческой вселенной с ее богами, которые, в отличие от библейского Бога, не владели искусством создавать людей по своему образу и подобию, метафизическая природа была готова взять на себя пустующую роль всемогущего творца и создателя. Однако это впервые помещало индивида в пространство, в котором можно было взаимодействовать с судьбой, а не только пассивно ей покоряться.
Уже в VI в. до н.э., когда вера в традиционных богов была все еще вполне устойчива, философ Ксенофан смог сказать: «Боги не открыли смертным изначальный порядок вещей; но смертные в длительном поиске открывают его». Как убеждения Пиндара, по-видимому, предвосхищают юнгианский идеал развития внутреннего потенциала личности, так и растущее увлечение идеей природы (изучение которой давало надежду на установление тех законов порядка, которые располагались вне области уходящей в небытие религии) в некотором роде весьма походило на восторг, с которым первые глубинные психологи приветствовали идею бессознательного. Существование бессознательного, как и существование природы, не может быть доказано прямым наблюдением, поэтому, хотя эти явления и нельзя назвать вымыслом, их существование не может считаться доказанным фактом. Но будучи предложенными в качестве гипотезы, «природа» классической античности (безличная и невидимая сущность, лежащая в основе всего живого) и бессознательное современной психологии (безличная и невидимая сущность, лежащая в основе всей психической жизни) становятся предметами веры, ибо они приводят к более адекватным и понятным объяснениям большого круга явлений, включенных в воспринимаемую нами жизнь.
При соблюдении всех мер предосторожности - а совершенно очевидно, что осторожность необходима при рассмотрении общих характеристик, присущих столь отдаленным друг от друга культурным системам, - представляется, будто идея бессознательного возбуждает подозрение о том, что бессознательное является современным аналогом такого способа осознания и постижения новых гипотез, который сделал возможным появление у греков идеи «природы». Можно предположить, что каждая из перечисленных идей специфическим образом, подходящим для своего времени и общества, формулирует общую архетипическую идею. В таком случае можно предположить, что идеал, нашедший свое выражение в высказываниях Пиндара, а также активация (реализация) этого идеала в практике «пайдейи» представляют продукт древней системы ценностей, крайне похожий на те устремления, целью которых в наши дни становится индивидуация, а не исцеление. В обоих случаях установка определяется верой в силы природы («Индивидуация представляет естественную потребность...»), однако с сопутствующим пониманием того, что ненадлежащим образом культивированная природа - природа без культуры, в первоначальном смысле слова, - остается дикими джунглями. Думать об индивидуации как о культуре - в свете первоначального смысла слова «культура», нашедшего свое выражение в «пайдейе», а затем утраченного в современном мире (воспринимающем культуру во внешнем смысле или в смысле приобретения чего-то, находящегося вне нас, а не в виде открытия того, чем человек «является» внутри себя), - означает, как и было сказано вначале, видеть ее вовлеченной в перекрестное оплодотворение культурной ситуацией и психической жизнью индивида Культурология:/Сост. А.А. Радугин. - М.: Центр, 2007. - С.139.
В мире архаической Греции индивид определял свое место в таком цикле индивидуации и окультуривания (acculturation) - этом цикле, в котором индивид оказывает личное влияние на культуру, устанавливающую общие параметры его жизни, - главным образом с помощью «славы». Все основные документы, относящиеся к эпохе, лежащей между веком Гомера и V в. до н. э., сообщают нам, что высочайшими достижениями эллинов были слава и известность. Такие устремления не содержали современного смысла, вкладываемого в эти понятия. Для греков слава не являлась чем-то эфемерным, она не была той славой, к которой нас приучили современные средства массовой информации, - она была ее полной противоположностью. Обрести славу означало обеспечить себе место в памяти будущих поколений. А память среди будущих поколений в обществе, не привыкшем к истории, являлась единственной гарантией продолжить свое существование во времени: она позволяла сохранять символы и ценности, благодаря которым прошлое могло обеспечить стабильность институтам настоящего и будущего, а также придать характер индивидам, живущим в них.
Помимо этого, в том мире, в котором религия не имела ничего общего с какой-либо реальной системой этики (этика, связанная с религией древних греков, содержала в лучшем случае ряд запретов, но в нее не включались описания природы добрых, положительных действий), примеры людей, по справедливости заслуживших славу, бросали единственный, но мощный луч света, проникавший во мрак борьбы против судеб, почти неизбежных. Чтобы следовать такому примеру, человек должен был наполнить его новым смыслом с помощью того, что мы назвали бы процессом индивидуации. В качестве примера для подражания человек мог выбрать героя; однако ему было прекрасно известно, что у него и у героя были разные судьбы («мойры»), разные родители и различная природная одаренность. Человек мог пользоваться примером как источником вдохновения, но источаемый им свет следовало использовать для исследования новой, собственной дороги. Итак, до наступления эпохи, когда философия и монотеизм начали предлагать ясные и возвышенные этические критерии (но одновременно абстрактные, общие и неподвижные), а именно в архаической, а отчасти и в классической Греции (примерно от VIII в. до н. э. до V в. до н. э.), к деятельности побуждали исключительно нарративы, повествующие о действиях других людей, и индивидуальные эмоции, которые такие нарративы возбуждали у слушателей. Здесь мы имеем дело с героической этикой, не соблюдавшей абстрактных правил; она следовала за прекрасными образами и руководствовалась стремлением к славе Культурология:/Сост. А.А. Радугин. - М.: Центр, 2007. - С.146.
Люди Древней Греции обладали крайне малой свободой действия; мы видим, что они жили во власти суеверий, охваченные страхом перед колдовством, с верой в неодолимую судьбу. Этот фатализм мы обнаруживаем у Гомера, в трагедиях и даже у Геродота, которого мы, тем не менее, воспринимаем как родоначальника исторической концепции. Мы придерживаемся мнения, которое странным образом не учитывает возможности того, что отсутствие четких абстрактных правил для идентификации хороших, позитивных действий, а также институтов, уполномоченных пропагандировать такие правила (в особенности, в религиозном направлении), вынуждало древних греков жить в ужасающем состоянии тотальной свободы, теоретически значительно превосходившем в этом смысле наше собственное. Их установка на гордое одиночество и трагическое смирение означала в таком случае точку, в которой они искали пристанище от такой сокрушающей свободы. Нас не должно вводить в заблуждение существование таких религиозных институтов, как авторитетный и общепризнанный Дельфийский оракул. Оракул в Дельфах давал конкретные ответы - в зашифрованной форме - на отдельные вопросы, но не излагал установочные принципы или общие правила поведения (не считая известных высказываний, например, «Познай себя» или «Хорошего понемногу», которые, возможно, отвечали потребностям небольшого числа людей, склонных к интроспекции и самодисциплине, но, несомненно, эти высказывания были слишком абстрактными для широкого круга населения).
Чувство отчаянного одиночества, которое испытывали греки в связи с проблемами морали, приводило к дальнейшему укреплению суеверий и усиливало убежденность в том, что боги не заслуживают доверия, злобны и завистливы. Но этот этический пробел, а также страхи и случайности, свойственные такому состоянию обострившейся свободы, смогли привести к появлению «пайдейи». «Пайдейя» была проблемой воспитания собственной дисциплины и культуры - причем прежде всего культуры внутренней - в самой совершенной психике, которая существовала в античном мире, но в то же время была психикой, не умевшей определять добрые или положительные действия, на которые следовало себя настраивать.
В период поздней античности софисты часто трансформировали «пайдейю» в чрезмерно усложненный вид обучения, однако в предшествовавший период она играла важную роль и была весьма похожа на форму роста, наблюдаемую в современном анализе. В условиях отсутствия универсальных и достоверных правил внутреннему взрослению способствовала глубокая идентификация с образцовыми моделями, как реальными, так и воображаемыми: взросление происходило в процессе поиска индивидом собственного мифа, что так близко сегодня юнгианской школе. Эти модели были объектами психических проекций, или же переноса, который продлевал или совершенствовал функцию отца, или скорее замещал функцию отца, ибо эллинский отец играл довольно незначительную роль в обучении сыновей. Несомненно, что «пайдейя» была наиболее завершенной, когда имела место встреча с идеальной фигурой (примером служит миф о герое), а также с реальной присутствующей моделью (такой, какой является учитель), которые помогали юноше развивать внутренний образ, в противном случае этот образ мог бы казаться слишком недостижимым.
- Специальность ВАК РФ09.00.11
- Количество страниц 161
Глава 1. Понятие «пайдейи» и «humanitas» в античной традиции.
1.1. Греческая пайдейя и различие между педагогикой и психогогикой.
Развитие образования в античности.
Педагогика и психогогика.
Пайдейя и греческая наука.
Понятие пайдейи у Платона и Исократа.
Высшее образование в эллинистическую эпоху.
Преобразование греческой пайдейи в эпоху эллинизма.
1.2. «Humanitas» и пайдейя.
Humanitas» Цицерона.
Кризис «humanitas» Цицерона и образовательный идеал Сенеки.
Глава 2. Западноевропейское и восточноевропейское Возрождение: индивидуализм и синергизм.
2. 1. Формирование западноевропейской пайдейи.
Гуманистическая пайдейя.
Проблематичность понятия ренессансной личности.
Личность» как основное гуманитарное понятие.
2.2. Формирование восточноевропейской пайдейи.
Синергийный смысл образования.
Различие между западным и восточным Возрождением.
Русская философская мысль и развитие в ней принципа синергии.
Глава 3. Философское и религиоведческое образование как основные аспекты формирования личности.
3.1. История понятия «образование».
3.2. Специфика религиоведческого образования.
Философия и религия. Культурологический статус религиоведческого образования.
Проблема свободы и выбора религиозного образования в светской школе (на примере Норвегии).
Педагогика и психогогика в религиоведческом образовании.
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пайдейя как образование личности»
Актуальность темы исследования.
Различные вопросы, касающиеся образования как социального феномена на протяжении долгого времени являются предметом исследования не только педагогов, но и философов, историков, социологов. Причина теоретической рефлексии над феноменом образования, на наш взгляд, объяснима той огромной ролью, которое образование играет в жизни общества. Каждая эпоха порождает определенный тип личности. Целью образования является формирование конкретного типа личности, востребованного данным обществом в конкретный исторический период, с данными политическими, экономическими и культурными условиями.
Поэтому актуальность данного исследования определяется смещением акцентов с описания образования на рассмотрение его концептуальных аспектов, а именно: какова была основная идея образования и какой тип личности транслировался в результате этого образования в определенном социо-культурном контексте; какие условия влияют на трансформацию понимания образовательного идеала. Эти знания позволяют нам не только определить, что в современном российском обществе сложились все условия для формирования нового образовательного идеала, но и предположить, какие аспекты формирования личности в современном социо-культурном контексте должны быть приоритетными. Вопрос о том, каким должен быть идеал личности, который будет транслироваться посредством образования на сегодняшний день остается предметом широкой дискуссии. В данном диссертационном исследовании мы предлагаем модель современного образовательного идеала, который бы адекватно соответствовал тенденциям современного кросс-культурного, информационного, демократического общества. Изменившимся реальностям общественного развития соответствует личность, способная к диалогу, поэтому одной из ценностей современного образования, отвечающей декларированному принципу гуманизации образования, мы считаем, должно стать формирование толерантности в процессе образования личности, основанного на концепции респонзивной рациональности. Формирование толерантности, по нашему мнению, реализуется в процессе религиоведческого образования.
Степень разработанности проблемы.
В данном диссертационном исследовании мы определяем образование через греческое слово «пайдейя», которое близко по значению, но имеет более глубокий смысл как некий онтологический процесс, цель которого - преобразование человека в его сущности или формирование человеческой личности.
Концепция античной пайдейи разработана в трудах М. Хайдеггера, В. Йегера, М. Фуко, А. Марру, статьях О.В. Батлука. Их работы основываются на западноевропейской традиции культуры и образования.
Что же касается специфики российской пайдейи, то она мало изучена. Тем не менее, ее можно проследить в работах таких русский философов, как Соловьев B.C., Лосев А.Ф., Бердяев Н.А., Розанов В.В., Зеньковский В.В., Бахтин М.М., Карсавин Л.П.
Проблема становлении западноевропейской гуманистической пайдейи обсуждается в работах Гарена Э., Баткина Л.М., Дживелегова А.И. и др.
Статьи Рашковского Е.Б., Панченко Д.В., Михайлова А.В., Гуревича А. Я. посвящены исследованию проблемы определения ренессансной личности.
Специфика образования и идеалы образования в Византии достаточно полно рассмотрены в трудах Литаврина Г.Г., Васильева А.А., Каждана А.П., Самодуровой З.Г.
О традициях исихазма и связанного с этим течением становлением восточноевропейской пайдейи писали Мейендорф И., Экономцев И., Поляковская М.А., Семаева И.И., Опенков М. Ю.
Философское осмысление образования отражено в работах Канта И., Гегеля Г., Гуссерля Э., Гербарта И., Гумбольдта В., Шелера М., Гадамера Х.-Г. Так же в этой связи следует отметить работы Ильенкова Э.В., Мамардашвили М.К., Пушкина В.Г и др.
Принципы диалогизма в философии религии и религиоведении рассмотрены в широком спектре: это работы и философского, и религиоведческого, и педагогического характера. Среди них необходимо назвать работы и статьи Элиаде М., Хофмайстера X., Отто Р., Кюнга Г., Вандельфельса Б., Маркуша Д., Бубера М., Махлина B.JL, Аринина Е.И., Опенкова М.Ю., Кудриной Т.А., Колодина А.В., Гараджи В.И.
Большинство работ ученых, посвященных различным аспектам образования, как правило, являются исследованиями по истории образования, то есть основное внимание в них направлено на анализ образовательных систем, школ, институтов, обычаев. В данной работе мы подчеркиваем, что образование в любое время и в любом государстве всегда было направлено на формирование определенного, востребованного в данном историческом и культурном контексте типа личности. Этому вопросу в исследованиях, касающихся истории или философии образования уделяется крайне мало внимания.
Следует отметить, что в последнее время наблюдается рост интереса к философии образования в целом. Об этом свидетельствует не только обширная полемика в периодической печати, но и количество кандидатских и докторских диссертаций, исследующих феномен образования в различных его аспектах и личность как таковую.
Среди исследований последних лет, относящихся к проблеме изучения влияния образования на формирование личности, можно назвать следующие кандидатские и докторские диссертации: «Проблема антропологии образовательного идеала» Бибиковой Л.Б., «Образование как объект философско-антропологического исследования» Хатанзейского К.К., «Образование как процесс общественного воспроизводства личности» Лернер Д.А., «Философский анализ социально-культурных оснований образования» Агальцовой Е.Н.
Проблема образование в контексте взаимодействия и взаимовлияния системы образования и государства также в поле зрения исследователей последнего десятилетия. Эта проблема, например, исследуется в кандидатской диссертации «Фундаментализация образования в контексте устойчивого развития общества: сущность, концептуальные основания» Ёлгиной Л.С., «Взаимоотношения индивида, общества и государства как проблема социальной философии» Голубева С.В. и докторская диссертации «Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты» Солдаткина В.И.
В последние годы появились исследования, специально посвященные проблеме гуманизации образования. Среди них можно назвать, например, работы Перевозчиковой Л.С. «Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования», и «Гуманизм как единство инновации и традиции: социально-философский аспект (в контексте итальянского Возрождения)» Резвановой Э.Д.
Для получения более полной картины разработанности интересующей нас проблемы, необходимо обратиться к исследованиям феномена формирования личности в контексте социальной философии.
Таких работ достаточно много. Из кандидатских и докторских диссертаций последних лет можно назвать следующие: «Философский анализ культуры личности и система ее эстетического формирования» Савченко В.Н., «Ценности и культура жизни личности» Говорухиной А.В., «Экзистенциальная трактовка личности» Царевой Е.А., «Социогуманитарные измерения индивидуального сознания» Костина М.В., «Личность как категория социальной онтологии» Цапко Л.И., «Онтология личности» Волкова В.Н., «Проблема личности и ее самоопределения в истории» Янковской Л.В.
Проанализировав эти работы, мы пришли к выводу, что при повышенном интересе к исследованиям в области философии образования, при широком круге проблем, находящихся в центре изучения, трансформация идеи пайдейи как образования личности до нас не рассматривалась.
Объект исследования - пайдейя как процесс и результат образования личности.
Цель и задачи исследования. Цель диссертационной работы состоит в философском обосновании формирования нового типа личности в современных условиях развития общества.
Исходя из цели исследования, задачи исследования можно определить следующим образом:
1. Рассмотреть становление и трансформацию европейской пайдейи;
2. Выявить основные отличия в западноевропейской и восточноевропейской пайдейе и показать особенности российской пайдейи;
3. Обозначить современные тенденции трансформации идеи пайдейи как диалога;
4. Определить специфику философского и религиоведческого образования как необходимых аспектов формирования современной личности.
Теоретические и методологические основы диссертационного исследования:
Специфика предмета исследования требует комплексного подхода к его изучению, который предполагает сочетание социально-философских, культурологических и педагогических аспектов в решении данной задачи. Теоретическую основу исследования составляют историко-философский материал, содержащий философско-образовательную проблематику, работы специалистов в области философии образования и педагогики, а также энциклопедические и справочные издания. В работе используются материалы на русском и иностранных языках.
Эмпирическую базу исследования составили произведения Гомера, Аристотеля, Платона, Цицерона, Сенеки, JI. Бруни, М. Монтеня, И. Канта, Г. Гегеля, Э. Гуссерля, В. Соловьева, Н. Бердяева, JI. Карсавина.
Методологической основой исследования является герменевтический анализ текстов; диалогический подход к проблеме образования личности; концепция респонзивной (отвечающей), то есть, по сути, диалогической рациональности в ее отличии от коммуникативной рациональности в интерпретации Ю.Хабермаса. В ходе работы мы использовали компаративный анализ, исторический метод, описательный метод, социальный конструктивизм.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
Дана персоналистская трактовка пайдейи как европейской традиции образования.
Показана двойственность европейской пайдейи, берущая начало в различиях концептуальных идей восточноевропейского и западноевропейского Возрождения.
Рассмотрены пути синтеза двух сторон пайдейи в рамках диалогической традиции.
Определен культурологический статус религиоведческого образования как необходимого элемента образования личности в современной европейской пайдейе.
Апробация работы.
Основные положения исследования представлены в публикациях автора. По материалам диссертации были сделаны доклады на научных конференциях: международной конференции «Истоки»: 2000 лет христианству и этносы Баренц-региона. Архангельск, 20-25сент. 2000 года; международной конференции «Истоки»: Религия и наука. Тромсое, Норвегия 5-9 февраля, 2001 года; международной XIV конференции по изучению Скандинавских стран и Финляндии. Архангельск, 12-16 сентября 2000 года.
Теоретическая и практическая значимость диссертации.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в качестве базы для дальнейшего исследования феномена пайдейи как в социальной философии, так и в ее отрасли - философии образования. Общие теоретические выводы могут найти применение в педагогической практике при разработке курсов по философии образования, истории образования, а так же спецкурсов по проблемам образования, а также в курсах философии и феноменологии религии.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК
Социально-философский анализ проблем формирования религиозной идентичности в современном религиоведческом образовании 2011 год, кандидат философских наук Геранина, Галина Александровна
Философия образования как социокультурный феномен 2005 год, доктор философских наук Заборская, Марина Григорьевна
Философско-методологические основания гуманизации образования
Философско-методологические основы гуманизации образования 2000 год, доктор философских наук Рубанцова, Тамара Антоновна
Гуманитаризация системы образования: социально-философский аспект 2012 год, доктор философских наук Авдеева, Елена Александровна
Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Уемлянина, Елена Сергеевна
Заключение.
Итак, мы рассмотрели трансформацию понятия пайдейи как становления человека в его бытийной сущности. Нашей задачей было проследить, как и какой тип личности формировался на определенных исторических этапах. Решением этой задачи мы достигали цели - дать философское обоснование формирования нового типа личности в современных условиях развития общества. При этом мы не ставили задачу проследить все этапы эволюции европейской пайдейи, но сосредоточились лишь на ключевых моментах ее трансформации.
Становление европейской пайдейи происходит в Древней Греции в IX-VIII в.до.н. э. Именно в это время закладывается представление о единстве умственного, духовного и физического воспитания, которое, преобразовываясь, тем не менее будет определяющим в течении всей истории образования.
Преобразования античной пайдейи происходят в IV веке, когда внутренние проблемы демократии порождают мечты об идеальном государстве и, таким образом, начинается поиск новой пайдейи, новой идеальной личности. Этот идеал был выражен в школах таких великих мыслителей как Платон и Исократ. Им было суждено заложить традиции классического образования, которое оформится в эллинистическую эпоху.
Для классической традиции образования характерно образование человека во всей его сущности: души, тела, чувств, разума, характера и духа. Основные черты классического образования, которое в отдельных своих элементах существует до сих пор, это синусия, внимание к человеческой личности, приоритет нравственного воспитания.
Дальнейшая трансформация пайдейи происходит в Древнем Риме. В рассуждениях о смысле образования Цицерона и Сенеки, рождается понимание его как становление человека в полном смысле этого слова, обладающего всеми присущими человеку качествами. Приоритетным остается интеллектуальное образование, но только если оно служит воспитанию добродетели.
В эпоху Возрождения, сформулированный в античности идеал всесторонне развитой личности, наполняется новым, соответствующим эпохе содержанием. Гуманистическая пайдейя была сосредоточена на формировании интеллектуала, социально-активной личности, обладающей христианским мировоззрением, иначе - культурного, «универсального» человека. Изысканность речи, широкая образованность, блестящее знание латинского языка, литературный дар, изящный почерк - вот что начинает быть ценным и обеспечивает успех. Происхождение теперь не имеет цены, если не подкреплено личными достоинствами.
Западноевропейские гуманисты сосредотачиваются на идее формирования свободно мыслящей личности, основывающейся на принципе рационалистического индивидуализма. Индивидуализм становится альфой и омегой мировоззрения, а, значит, пайдейи гуманистов.
В гуманистической пайдейе сохраняется важность психогогических отношений, но определяющей чертой их теперь также становится индивидуализм.
В то же время в Византии, чья структура образования также основывалась на греко-римской традиции, формируется иной образовательный идеал. Он оформляется в учении исихастов. Основным принципом здесь выступает синергия, то есть бытие и творчество в непосредственной связи с Богом. На первый план исихасты выводили религиозно-нравственное воспитание, а идеал личности видели в преображении человека по образу и подобию Божьему.
Здесь мы делаем вывод, что, начиная с эпохи Возрождения, можно говорить о специфической западноевропейской пайдейе, выражавшейся через индивидуализм, и о специфической восточноевропейской пайдейе, выражавшейся через синергизм.
Синергия становится основополагающим признаком русской пайдейи и русской философии. Мы отметили, что особенностью русской философии становится ее гуманитарность, диалогичность и персонализм.
Основываясь на принципах синергизма, русская философия развивает принципы диалогичности. К диалогу, как новой философии, призывают и западные философы (М. Шелер, М. Хайдеггер, К. Гарднер и др.). В изменяющихся условиях современного общества, его демократизации, информатизации, глобализации, принцип диалога становится не просто актуальным, но этот метод на сегодняшний день рассматривают как философию будущего.
Таким образом, мы делаем вывод, что в XX веке наметился процесс соединения на новом уровне западноевропейской и восточноевропейской пайдейи. Это уникальное и еще достаточно новое явление выражается в принципе диалога, который делает возможным познавание многообразия мира при сохранении своей позиции и неустранимой специфики Другого, что дает нам повод говорить о дальнейшей трансформации идеи пайдейи как диалога.
В этом случае можно говорить о формировании нового типа личности. Кроме ценностей классического образования мы считаем обязательным воспитание толерантности, как необходимого условия диалога. Мы утверждаем, что формирование толерантности может происходить в процессе религиоведческого образования.
В основном диалогическом отношении «Я - Ты» роль Другого в случае религиоведения играет нуминозный опыт в структуре личности. Поскольку здесь происходит встреча с «Абсолютно Другим», то возможно диалогически определить культурологический статус религиоведения в структуре образования.
Далее мы указали, что религиоведческое образование как наука о чужом может существовать только в рамках респонзивной рациональности. Отметим, что респонзивная рациональность несводима к коммуникативной рациональности, так как последняя подразумевает взаимопонимание и включение «чужого» в собственный опыт. Поэтому коммуникативная рациональность не может быть основой религиоведения, так как растворяет, адаптирует «чужое» в «своем».
В заключение мы пришли к выводу, что религиоведческое образование будет влиять на формирование духовно-нравственных качеств личности только в случае установления близких и доверительных отношений между учителем и учеником, что возвращает к важности формирования в процессе образования психогогических отношений.
Так как изложение материала, как и передача какой-либо истины, не может быть объективно, оно в принципе субъективно, поэтому вопрос о формировании такого учителя, который мог бы предельно объективно излагать материал, воспитывать уважение и терпимость к чужому мнению, имея собственную мировоззренческую позицию, на сегодняшний день остается открытым. Как один из возможных путей нам представляется профессиональная подготовка на факультетах (отделениях) религиоведения. Но в связи с тем, что такие факультеты (отделения) начали открываться в нашей стране сравнительно недавно, на сегодняшний день еще нет возможности говорить о результатах такого профессионального образования.
В разработке проблемы формирования учителя-религиоведа мы видим перспективные направления исследования данной темы.
Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Уемлянина, Елена Сергеевна, 2002 год
1. Агальцова Е.Н. Философский анализ социально-культурных оснований образования; Диссертация на соиск. уч. ст. канд. филос. н. - Рязань, 2001 - 156с.
2. Антология мировой философии: В 4-х т. Т.1. Философия древности и средневековья. - 4.2. - М.: Мысль, 1969. - 688с.
3. Аринин Е.И. Религия вчера, сегодня, завтра: Курс лекций по истории и философии религии. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1994. - Вып. 2. - 263 с.
4. Аринин Е. И. Философия религии. Принципы сущностного анализа: Монография. Архангельск: Изд-во Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова, 1998. - 297 с.
5. Аринин Е.А., Уемлянина Е.С. Религиозное образование: история и современные интерпретации //http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library /Sbornic 1 /Article84.htm
6. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература, 1998. - 1391с.
7. Арсеньев А.С. Философское основание психологии личности; Диссертация в виде науч. докл. на соиск. уч. ст. доктора психол. н. -М., 2001.
8. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль мышления, стиль жизни. -М.: Наука, 1978. 199с.
9. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М: Наука,1989. 271с.
10. Ю.Баткин Л.М. К спорам о логико-историческом определении индивидуальности. //Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990.-С.59-75
11. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопросы философии 2001. №1.- С.143-160.
12. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме. / Вопросы философии 2000 №2. - С. 115-140.
13. Бибикова Л.Б. Проблема антропологии образовательного идеала. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. СПб, 2000. - 26с.
14. Богуславский В.М. Скептицизм в философии. М.: Наука, 1990.- 272 с.
15. Бруни Л. О научных и литературных занятиях // Эстетика Ренессанса: Антология в 2-х т. Т.1. М.: Искусство, 1981.- 495 с.
16. Вальденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом». // Логос. 1994 - № 6.- С.77-94.
17. Васильев А.А. История Византийской империи в 2-х т.1 СПб.: Алетейя, 2000. - 490 с.
18. Введенский А. О мистицизме и критицизме в теории познания В. Соловьева // Философские очерки. Прага: Изд-во «Пламя», 1924. -238с.
20. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 704 с.
21. Гараджа В.И. Реализация свободы совести в общеобразовательной школе // Свобода совести в современном демократическом государстве и обществе. Материалы международной конференции, Москва, 21-22 февраля 1996.
22. Гарднер К. К философии третьего тысячелетия: Бахтин и другие/ Философские науки. 1994. - № 1-3. - С.3-25.
23. Гарднер К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души. М.: Наука, 1993.- 125 с.
24. Гарен Э. Проблемы итальянского Возрождения. М.: Прогресс, 1986. -391 с.
25. Гегель Г. В.-Ф. Работы разных лет в двух томах. М.: Мысль, 1971.
26. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М., 2000.
27. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1, М.: Учпедгиз, 1940.-289 с.
28. Голубев С.В. Взаимоотношения индивида, общества и государства как проблема социальной философии; Диссертация на соиск. уч. ст. канд. филос. н. М., 1993. - 181 с.
29. Гомер. Илиада. Одиссея. М.: «Терра» - «TERRA», 1996. - 751 с.
30. Гуревич А.Я. Еще несколько замечаний к дискуссии о личности и индивидуальности в истории культуры.// Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990. - С.76-89
31. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезиансие размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 752 с.
32. Гуссерль Э. Культурология XX век. Антология. М.: Юрист, 1995. -703 с.
33. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991. 464 с.
34. История Византии. Т.2. - М.: Наука, 1967. - 471 с.
35. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова. 2-е изд., испр. и доплн. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. -512с.
36. Иувеналий, Архиепископ Курский и Рыльский. Проблемы современного православного воспитания. Курск: изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1999. -139 с.
37. Иегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1997. - 334 с.
38. Каждан А.П. Византийская культура (Х-ХПвв.). СПб.: Алетейя, 2000. - 279 с.
39. Кант И. Соч. в 6-ти т. Т.2. М., Мысль, 1964. - 510 с.
40. Кол один А.В. Различие и специфика религиоведческого и религиозного образования /http://religion.ng.ru./printed/concepts/2001 -04-25/5problems/ html
41. Конституция Российской Федерации. М., 1993.
42. Костин М.В. Социогуманитарные измерения индивидуального сознания; Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. Саратов, 2001.
43. Кудрина Т.А., А.В.Колодин. Проблема "школа и религия" в системе государственно-церковных отношений. Государство, религия, Церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. №3 (20). -М., 1999.
44. Культура Византии. Вторая половина VII-XII вв. М.: Наука, 1989.-678с.
45. Кюнг Г. Религия на переломе эпох. Тринадцать тезисов. // Arbor Mundi. Мировое древо.- 1993.- №2. С.63-76.
46. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. - №6. - С. 22-28
47. Лернер Д.А. Образование как процесс общественного воспроизводства личности; Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. СПб, 2001. -20 с.
48. Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. СПб.: Алетейя, 2000. - 254 с.
49. Лосев А.Ф. Русская философия. // Философия, мифология, культура. -М.: Изд-во политической литературы, 1991. 525 с.
50. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1978. 623 с.
51. Луговская И.Р. О преподавании религии в основной школе Норвегии // Свеча-2000. Истоки: Религия и образование в культуре Баренцева региона. Вып.2 / Отв.ред. Е.И. Аринин. Архангельск: Поморский государственный университет, 2001. - С. 130-132.
52. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368 с.
53. Маркуш Д. Общество культуры: культурный состав современности // Вопросы философии. 1993. - № 11. - С. 16-28.
54. Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1998. - 423 с.
55. Махлин В.Л. Я и Другой: к истории диалогического принципа в философии XX века. М.: Лабиринт, 1995 - 253 с.
56. Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV-XV вв. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1976. - 255 с.
57. Мейендорф И. Жизнь и труды Святителя Григория Паламы. Введение в изучение. СПб.: Византинороссика - XVI+480c., 1997.
58. Микешина JI.A., Опенков М.Ю. Новые образы познания реальности. -М.: РОССПЭН, 1997. 240 с.
59. Михайлов А.В. Надо учиться обратному переводу. / Одиссей. Человек в истории. 1990.- М.: Наука, 1990.- С. 56-58.
60. Монтень М. Опыты: в 3-х кн. Кн. 1, 3. - М.-Л.: АН СССР - 1960.
61. Мыслители Рима. Наедине с собой: Сочинения. М.: ЗАО «ЭКСМО-Пресс», Харьков: «Фолио», 1998. - 832 с.
62. Никитин В.Н. Религиоведение или богословие? / http://humanism. al .ru/ru/ articles .phtml
63. Образование // Краткий этимологический словарь русского языка. Пособие для учителей. Под ред. Чл. кор. АН СССР С.Г.Бархударова. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1975. С.300.
64. Образование // Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: изд. группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. С.327 .
65. Образование // Философский энциклопедический словарь. М., ИНФРА -1998.-С. 311 .72.0пенков М.Ю. Виртуальная реальность: онто-диалогический подход. Диссертация на соиск. уч. степ, доктора филос. н. М., 1997.
66. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.
67. Панченко Д.В. Личности свойственно некое благородство. / Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990. - С.18-20.
68. Перевозчикова Л.С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования; Диссертация на соиск. уч. ст. канд. филос. н. -Воронеж, 1999.- 188 с.
69. Платон. Собр. соч. в 4-х т.: Т.1 М.: Мысль, 1990. - 861 с.
70. Платон. Сочинения в 3-х т. Т.З. 4.2. М.: Мысль, 1972. - 678 с.
71. Поляковская М. А. Портреты византийских интеллектуалов. СПб.: Алетейя, 1998.-354 с.
72. Проблемы преподавания и современное состояние религиоведения в России: Материалы конференций. Москва. 2000-2001. М., Изд-во «Рудомино», 2002.
73. Пушкин В.Г. Философия Гегеля. Абсолютное в человеке. СПб.:изд-во «Лань», 2000.- 448 с.
74. Рашковский Е.Б. Личность как облик и как самосознание. / Одиссей. Человек в истории. 1990. М.: Наука, 1990. - С. 13-14.
75. Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV первой половине XV в. - М.: Наука, 1977. - 272 с.
76. Резванова Э.Д. Гуманизм как единство инновации и традиции: социально-философский аспект (в контексте итальянского Возрождения); Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. -Уфа, 2000.
77. Религиознае образование за рубежом / http://www.state-religion.ru/cgi/run
78. Религия в истории и культуре: Учебник для вузов. 2-е изд. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. -591 с.
79. Религия вчера, сегодня, завтра: курс лекций по истории и философии религии / Отв. ред. Е.И. Аринин. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1994. - 222 с.
80. Розанов В.В. Сумерки просвещения. / Составитель В.Н. Щербаков. -М.: Изд-во Педагогика, 1990. 620 с.
81. Савченко В.Н. Философский анализ культуры личности и система ее эстетического формирования; Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. филос. н. М., 2000.
82. Семаева И.И. Традиции исихазма в русской религиозной философии первой половины XX века. М.,1993 - 242 с.
83. Сенека и др. Если хочешь быть свободным / Сенека, Честерфилд, Моруа. -М.: Политиздат, 1992. 381 с.
84. Соколов В.В. Средневековая философия. М.: Мысль, 1979. - 335 с.
85. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты; Автореф. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. М., 2000.
86. Тальберг Н. История христианской церкви. М., Нью-Йорк, Изд-во «Интербук» при участии «ASTRA Consulting International inc. USA»,1991.-494 с.
87. Утченко C.JI. Цицерон и его время. М.: Мысль, 1977. - 390 с.
88. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в коллеж де Франс, 1982. Выдержки. // Социо-Логос / Сост., общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова, А.Ф.Филиппова.- М.: Прогресс, 1991. 445 с.
89. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. - 447 с.
90. Хайдеггер М. Нищета // Историко-философский ежегодник. 95. М.: Мартис, 1996.- 396 с.
91. Хатанзейский К.К. Образование как объект антропологического исследования. Диссер. на соиск. уч. степ. канд. философ, н. СПб., 2001.- 157 с.
93. Хюбнер К. Рефлексия и саморефлексия метафизики // Вопросы философии 1993, №7. С. 165-171.
95. Цицерон Марк Туллий. Избранные сочинения. М.: Художественная литература, 1975. -454 с.
96. Цицерон. Диалоги. М.: Наука, 1966. - 223 с.
97. Цицерон. Эстетика: Трактаты. Речи. Письма. М.: Искусство, 1994. - 540 с.
98. Шадевальд В. Философия техники в ФРГ.- М.: Прогресс, 1989. -528с.
99. Шелер М. Избранные произведения М.: Гнозис, 1994. -490 с.
100. Экономцев И.Н. Православие, Византия, Россия. М.: Христианская литература, 1992-233 с.
101. Янковская Л.В. Проблема личности и ее самоосуществления в истории европейской философии. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. филос. н. Краснодар, 2000.
102. Brynjar Haraldsoe/ Kirke-skole-stat 1739-1989 // Oslo: IKO-Forlaget, 1989.-220 p.
103. Education // Dictionaire alphabe"tique et analogique de la langue francaise par Paul Robert S.N.L. Paris (Xl-e), 1979. - P.387.
104. Education // New English-Russian Dictionary (Новый Большой Англорусский словарь в 3-х т.) Апресян Ю. Д., Медникова Э.М. Петрова А.В. и др., T.I М.: «Русский язык», 1993. - T.I, С.645.
105. Education // The Oxford English Dictionary. Second Edition V.II,-Oxford University press, 1989 P. 575.
106. Education in Norway / Information concerning "Religious Knowledge and Ethical Education" / http://odin. dep.no/odinarkiv/norsk
107. Education. // The Oxford Russian Dictionary, Edited P.S.Falla, Clerendon Press. Oxford, 1984. - P.263.
108. E-duco // Дворжецкий И.Х. Латинско-русский словарь. Изд. 2-е, переработ.- С.357.
109. Jackson, Robert. Religious education an interpretive approach. Hodder and Stoughton., 1996. - 156 p.
110. Otto R. Das Heilige. Ueber das Irrationale in der Idee des Gottlichen und sein Verhaltnis zum Rationalen. Gotha, 1925 - 228 s.
111. Religious Education // The Enciclopedia of Religion. Mircea Eliade editor in chief. V. 12. New York - London, 1987.
112. Religious education. / Encyclopedic Dictionary of Religion, V.O-Z -Corpus publications: Washington, D.C., 1979.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
гр. pais – ребенок) – воспитание, культура как способ формирования самостоятельной, развитой личности, способной к осуществлению гражданских обязанностей и сознательному выбору в политической борьбе и при голосовании в народном собрании. Греческий термин «пайдейя» включает как непосредственное воспитание, обучение, так и в более широком смысле – образование, образованность, просвещение, культуру.
Отличное определение
Неполное определение ↓
Пайдейя
от греч. pais - ребенок) воспитание, культура как способ формирования самостоятельной, развитой личности, способной к осуществлению гражданских обязанностей и сознательному выбору в политической борьбе и при голосовании в народном собрании. Особенностью греческого воспитания как культуры (пайдейи) является сознательное формирование человека в соответствии с умопостигаемым образом идеального человека. Осознание ценностей (полисных, гражданских) и идеалов (свободного человека) - придает греческой идее фундаментальное значение не только в истории воспитания, но и в истории европейской культуры в целом. Воспитание осуществляется как в плоскости осознания нормативных требований общества, так и самосознания - формирования ценностных воззрений личности. Как отмечает Вернер Иегер, «без греческой идеи культуры не существовало бы ни античности как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры вообще». Греческий термин «пайдейя» обозначает как непосредственно воспитание, обучение, так и в более широком смысле- «образование». В этих (далеко не всех возможных) значениях выражается не только идея связи образования с воспитанием, но и идея глубокой, интимной взаимосвязи воспитания и обучения, прочного овладения навыком, где эта связь становится особенно понятной, тогда речь идет о «политике техне» - гражданском навыке, необходимом каждому полноправному гражданину полиса. Но именно эта «ремесленническая» сторона греческой «пай-дейи» указывает, с одной стороны, на интеллектуалистский характер античной культуры и образованности: овладевший определенными навыками расценивается как «знаток» (поведение оценивается в терминах знания - Ахилл «как лев, о свирепствах лишь мыслит», страшный циклон Полифем «никакого не ведал закона»); с другой стороны, открывает перед нашим восхищенным взором ее эстетические основания, где образованность, просвещение и культура всегда предметны, непосредственно вещественны как рукотворные произведения искусства. Пластический же характер греческой «пайдейи» подчеркивается ее вечно возобновляющейся сущностью - это река жизни, в воды которой, как заметил Гераклит, нельзя вступить дважды, это быстротекущие юность и детство. Само понятие «образования - пайдейи» содержит некоторые элементы и даже определенную структуру как систему, в которой и нроп.есс, и результат предстоят как нечто целостное - формирование человека. Греки создали уникальную систему образования, в которой формируется не профессионал в определенной области, а человек как личность, с определившимися ценностными ориентациями. Несомненно, в этой обращенности к человеку и состоит непреходящая гуманистическая ценность античного понимания культуры, в основе которой лежит идеал человека, выступающий целью культурного процесса. Основные ценности греческой пайдейи выходят за пределы собственно педагогической сферы и формируются как нормы и образцы в контексте культуры. Исходным выступает аристократический тип культуры, в основании которого лежат глубокие генеалогические традиции (нередко герои Гомера ведут свое происхождение от богов). Но со знатностью происхождения связывается обычно красота, физическое совершенство и даже физическое превосходство над другими и вытекающие из этого аристократические добродетели: умение защитить в бою свою честь, отличиться и достичь славы, «славы до небес». Добродетели наследуются, но для этого они должны быть защищены в сражении, единственной школе жизни, доступной гомеровским аристократам. Пайдейя предполагает прежде всего воинскую подготовку, но с ней связано обеспечение части и славы. Тем самым закладывается основное звено «калокогатии» - единство физического и нравственного (интеллектуального) совершенства, что и выступает основой для полисной системы образования. В полисе «военные добродетели» дополняются «гражданскими» и путь к ним пролегал через многолетнюю «схолэ». «Конечною целью образовательной работы в многолетней афинской школе являлось прежде всего осознание себя как полноправного члена избранного состоятельного афинского общества» (Г. Е. Жураковский). У грамматика ребенок обучался чтению и письму, знакомился с греческой литературой. Преподавание музыки дополняло школу грамматика, так как многие стихи декламировались под музыку. С 12 лет мальчики посещали палестру, занимались гимнастикой. В гимнасиях мусическое и гимнастическое искусства соединяются в форме состязаний молодежи в том и в другом, причем при стечении зрителей, которыми были свободные граждане; в свою очередь, при обсуждении государственных дел слушателями и зрителями становилась молодежь. Собственно, целью образования выступает подготовка граждан, именно поэтому за грамматиком и кифаристом следует педотриб, а в восемнадцатилетнем возрасте начиналась проверка гражданской доблести. Проблема греческого образования состояла в том, что, как заметил по этому поводу Сократ, подготовка граждан не укладывалась в рамки профессионального образования: в случае нужды все мужчины города становились воинами и политиками. Все это и составляло, собственно, гуманитарную практику античной «пайдейи», определившую основное содержание античной культуры. Этот образовательный процесс не сводился к овладению суммой норм и требований, он был подготовкой к общественной жизни в соответствии с достаточно широким набором норм и требований, которые расценивались греками как их «мудрые изобретения» - «номой» (законы). В этом и состояла цель воспитания и культуры: развить в человеке разумную способность суждений и эстетическое чувство прекрасного, что позволяло ему обрести чувство меры и справедливости в делах гражданских и частных.
Две системы обучения
LJ/~ можно выделить две основные
С/с/ системы обучения - афинскую и спартанскую. Наиболее распространенной была афинская. Что же она собой представляла? Обучение было всеобщим. Неграмотных в Афинах не было. Мальчики под надзором своих «педагогов» (то есть дядек, почтенных рабов) шли в школу грамматиста, ки- фариста и в палестру. В первой они под благословлением Музы, статуя которой стояла у стены, учились читать, писать и считать (на то у них были восковые таблички), но главным образом читали Гомера; его язык был очень не похож на аттический тех времен, но для всех греков он имел значение как бы церковного языка, так как на нем и Дельфы издавали свои оракулы; его учили понимать и крупными отрывками заучивали наизусть. (См.: Зелинский Ф.Ф. История античной культуры. СПб., 1995. С. 128).
За Гомером шли Гесиод и Феогнид ради их нравоучительных сентенций, Солон ради его значения для Афин, а также басни Эзопа. У кифариста учились играть на лире (неумение считалось признаком необразованности) и исполнять под ее аккомпанемент как староафинские гимны в честь Паллады, так и поэмы Стасихора и Симонида. Палестра обучала мальчиков под надзором Гермеса бегу, прыжкам, борьбе, метанию диска и т.д.; а так как она требовала для своих упражнений не скромной комнаты, а широкого двора с колоннадами, то туда приходили и родители посмотреть на своих сыновей, да и другие лица. Там же охотнее всего и философы, вроде Сократа, находили свою аудиторию. К этим трем средствам воспитания следует прибавить и хорею, к которой они готовили все три; образованные люди, по Аристофану, это те, которые «воспитаны в палестрах, в хороводах и в мусическом искусстве».
Девочки учились у матерей, и эта наука была довольно сложна: кроме хозяйства в нее входила и вся домашняя медицина, так как уход не только за детьми, но и за челядью обоего пола лежал на обязанности хозяйки. Их второй воспитательницей была опять-таки хорея, которая и их наравне с отроками требовала к службе родным богам. Завершалось все образование замужеством. Муж по греческим обычаям был значительно старше своей жены.
Но к этому низшему образованию прибавляются уже элементы высшего. Сюда относится, во-первых, так называемая эфебия - совместное обучение, физическое и духовное, юношей шестнадцати лет и старше под надзором поставленных государством по народному выбору «софронистов» и «косме- тов»; а затем и вольное прохождение курса высших наук (математических, естественных и особенно этико-политических) у философов (софистов, Платона, Антисфена, Аристотеля) и риторов.
Воспитание спартанцев. Воспитание ребенка не зависело от воли отца - он приносил его в «лесху», место, где сидели старшие члены филы, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу, выделив ему при этом один из девяти земельных участков, но слабых и уродливых детей кидали в «апотеты», пропасть возле Тайгета (см.: Плутарх. Ликург// Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2 т. Т. 1. М.,1987. С. 107). Кормилицы не пеленали детей, давали полную свободу телу, приучали их не есть много, не быть разборчивыми в пище, не бояться темноты, не капризничать и не плакать. Все дети, которым исполнилось семь лет, собирались вместе и делились на отряды, «агелы». Они жили и ели вместе и приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником
«агелы» становился тот, кто оказывался понятливее других и более смелым в гимнастических упражнениях. Остальным следовало брать с него пример, беспрекословно исполнять его приказания и подвергаться от него наказанию, так что школа эта была школой воспитания. Старики смотрели за играми детей и нередко нарочно доводили их до драки, ссорили их, причем прекрасно узнавали характер каждого - храбр ли он и не побежит ли с поля битвы. Чтению и письму они учились, но по необходимости, остальное же воспитание преследовало одну цель: беспрекословное подчинение, выносливость и науку побеждать. С летами их испытания становились суровее: им наголо стригли волосы, приучали ходить босыми и играть вместе, обыкновенно без одежды. На тринадцатом году они снимали с себя хитон и получали на год по одному плащу. Их кожа была загорелой и грубой. Они не принимали теплых ванн и никогда не умащались; только несколько дней в году позволялась им эта роскошь. Спали они на постелях, сделанных из тростника, который собирали на берегах Эврота, причем рвали его руками без помощи ножа. Зимой подкладывали подстилку из «живой ноги». Это растение примешивалось и к постели, так как считалось согревающим.
«Иренами» назывались те, кто уже более года вышел из детского возраста. Двадцатилетний ирен начальствовал своими подчиненными в примерных сражениях и распоряжался приготовлениями к обеду. Взрослым они приказывали собирать дрова, маленьким - овощи. Все, что они приносили, было ворованным. Одни отправлялись для этого в сады, другие прокрадывались в сисситии, старясь проявить свою хитрость и осторожность. Попадавшегося без пощады били плетью как плохого, неловкого вора. Их с малых лет приучали отличать хорошее от дурного и рассуждать о поведении граждан. Ответы на вопросы должны были быть убедительными и краткими. У отвечавшего невнимательно ирен кусал в наказание большой палец...
В это время воспитание молодых людей становилось уже не таким строгим - им позволяли ухаживать за своими волосами, украшать оружие и платье. Радовались, когда они, как кони, горделиво выступали и рвались в битву. В походах гимнастические упражнения были не так трудны, да и жизнь в остальном была не так строга: с них меньше спрашивали, поэтому они были единственными, для которых поход мог считаться отдыхом после гимнастических упражнений.
В прошлом столетии В. Йегер, один из апологетов т.н. «третьего гуманизма» привлек внимание к теме античной пайдейи (воспитания). Известно, что в Древней Греции именно это понятие занимало то семантическое место, которое мы отдаем понятию «культура» . «Пайдейя» - все, что имеет отношение к воспитанию, взращиванию, вскармливанию. Осмысление этого понятия невозможно без обращения к еще одному греческому слову, «фюсис», «природа». Воспитание - это взращивание природных задатков, «породы», заложенной в каждом из нас. В некотором смысле пайдейя вполне относима не только к людям, но и к животным: жеребенка точно также нужно кормить и воспитывать, чтобы он стал Букефалом.В прошлом столетии В. Йегер, один из апологетов т.н. «третьего гуманизма» привлек внимание к теме античной пайдейи (воспитания). Известно, что в Древней Греции именно это понятие занимало то семантическое место, которое мы отдаем понятию «культура» . «Пайдейя» - все, что имеет отношение к воспитанию, взращиванию, вскармливанию. Осмысление этого понятия невозможно без обращения к еще одному греческому слову, «фюсис», «природа». Воспитание - это взращивание природных задатков, «породы», заложенной в каждом из нас. В некотором смысле пайдейя вполне относима не только к людям, но и к животным: жеребенка точно также нужно кормить и воспитывать, чтобы он стал Букефалом.
Понятно, что такое восприятие сферы культуры было вызвано неразличением собственно человеческого и собственно природного. Строго говоря, о разнице между искусственным и естественным знали - примером чему являются некоторые фрагменты из софистов или соответственное учение Аристотеля. Однако в любом случае искусственное являлось эпифеноменом естественного, отличаясь от него не по существу, а по форме возникновения. Сам же человек воспринимался как естественное существо, и только естественное.
Примером подобного восприятия человека могут служить Платон и Аристотель. Первый неоднократно обращался к вопросу о задатках, заложенных в природе людей. Различие этих задатков прекрасно показано в диалоге «Пир». В «Федре» утверждается, что каждый из людей склонен шествовать за своим богом, который определяет внутренние характеристики его души. Согласно неоплатоникам тема внутренних задатков более всего проявляется у Платона, когда тот говорит об Алкивиаде. Именно их Сократ видит в избалованном смазливом юнце, именно к ним он обращается, когда желает привить молодому Алкивиаду тягу к знаниям (см. диалог «Алкивиад I «). Да, эта попытка закончилась драматически, став, может быть, главной воспитательной неудачей Сократа (на что указывает заключительная часть «Пира»). Однако неоплатоники, мыслившие в масштабах не одной жизни, а всего круга жизней, проходимого индивидуальной душой, не видели здесь ничего страшного. Проповедь Сократа, считали они, обязательно припомнится душой Алкивиада, и в будущих воплощениях последняя будет следовать ей, заботясь о своей разумной и благой части.
С другой стороны, Аристотель в своих этических произведениях обращается к теме различных «складов» человеческой души. Оспаривая платоновское утверждение, что благо едино, он отвергает его именно на том основании, что все существа разные. В «Политике» он неоднократно указывает на разницу политических устройств, свойственных разным типам людей. В конце концов, именно Стагирит утверждал, что, в отличие от греков, людей свободных, варвары по природе (читай: «породе») склонны к рабскому состоянию.
Еще более разительный пример в этом отношении являет собой «История животных». Здесь человек выступает таким видом живых существ, на основании которого (близости к нему или отличия от него) выстраивается систематизация остальных животных. Из этого не следует, что Аристотель «антропоморфизирует» животный мир. Человек выбран им для сравнения просто потому, что мы самим себе ближе, известнее. Однако он включен в ряд животных. Отличие его от последних заключается не в какой-то сверхприродности в обладании разумной душой и в «политичности» человеческого существа. Да, человек - «политическое животное». Грани между человеческим и природным попросту не существует.
Когда Сократ рассуждал о Справедливости, Мужестве, Знании, он также имел в виду не человека вообще, но афинянина; спартанцы, персы, фиванцы появляются в его рассуждениях, в текстах Платона или Ксенофонта как примеры других видов нрава, в чем-то лучших, чем афинские, в чем-то уступающих им, но не тождественных. Да и «Государство» Платона является скорее эйдетическим выражением справедливости, чем какой-то политической схемой, присутствующей во всех формах общественной жизни человека. Напомним, что согласно этому диалогу результатом правильного воспитания становится не человек вообще, но лишь представитель одного из сословий, олицетворяющего какую-то из сторон души. Недаром основатель Академии рассказывает «воспитательный» миф о примесях металла в душах разных людей и, кстати, обращает свою проповедь к грекам, но не ко всему человечеству.
Напрашивается вывод: природа человека, представление о которой мы «вчитываем» в античную культуру - слишком абстрактное для последней интеллектуальное образование. Греки рассуждали не о человеке вообще, но об эллине или варваре, об афинянине или фессалийце.
Этому не противоречит приводимый обычно в пример кинический космополитизм. Во-первых, он не отрицает разницы между видами людей, опровергая лишь ценностное неравенство между ними. Во-вторых, эллинистическая эпоха попросту раздвинула границы того континуума, в котором помещалось человеческое существо: от растений (которые, как известно так же обладают душой) до богов и демонов. Так, стоическая идея всекосмического государства душ и богов - это обнаружение единого корня всего живого, божественной пневмы, но не выделение человеческого существа в особую природу (в данном случае «природа» не индивидуализирует, а генерализирует). В-третьих, античность знает и непримиримых критиков любых обобщений человеческой природы - скептиков. Из Секста Эмпирика видно, что в эпоху Римской Империи существовала четкая оппозиция точке зрения единства человеческой природы и вообще возможности суждения на эту тему.
Свидетельства в пользу того, что античные люди не были склонны мыслить человека под категорией некой единой для всех этносов природы, можно только множить. Тогда о каком же воспитании идет речь в древности?
В античной пайдейе можно обнаружить два момента. Первый - это воспитание в духе отцов, в рамках той традиции (т.е. того полиса, гражданского коллектива), которая сформирована многими поколениями граждан и некогда заложена богами. Воспитывается не человек вообще, но, прежде всего афинянин, а затем уже - грек.
Второй - воспитание божественного: если и видели где-то древние греки общность душ, то не в человеческом этосе, а в божественном. Мудрецы, великие политики, спортсмены, поэты именовались божественными потому, что в их жизни проявлялось нечто всеобщее, высшее - но не людское.
Именно этот, второй уровень воспитания и имел в виду Платон, когда говорил об особой роли любви, возводящей благонамеренного человека к подлинному знанию и заставляющей преобразовывать как самого себя, так и своего любимца. Пожалуй, только такое воспитание может претендовать на универсальность: в конце концов, греки воевали друг с другом не ради отстаивания или насаждения норм и ценностей образа жизни, присущего их полису. Напротив, философские школы (а философия по античным представлениям - это именно этос, нрав, образ жизни) оспаривали друг друга именно потому, что каждая из них претендовала на универсальность своего метода, своего стиля жизни.
Решительный поворот в этом отношении сделает только Цицерон, попытавшийся в своей идее «гуманитас» дать синтез специфически греческого и специфически римского, скрестить две столь разные породы, чтобы вывести новое, абсолютное животное, соответствующее новым политическим и культурным обстоятельствам.
Однако не Цицерон, но новая религия, христианство, сделало космополитическое мировосприятие достоянием всех, по крайней мере, образованных, людей.
Таким образом, при всем богатстве выводов, сделанных Йегером в его «Пайдейе», при несомненной верности многих ее положений, в идеологии «третьего гуманизма» присутствует один существенный недостаток. Античный стиль воспитания не является некой формой (и, даже, совокупностью форм), которая конвертируется в культуры последующих эпох. И вызвано это тем, что европейская идея «природы человека», которая, если выразить ее в самой простой форме, базируется на убеждении, что в одних и тех же условиях любой из нас будет вести себя примерно одинаково, античности была чужда.
Надо сказать, что, безотносительно к опыту античной пайдейи, культура XIX -XX вв. пришла к критике идеи «природы человека». Однако обратим внимание, эта критика не отвергает представление о чем-то общем, что вызывает к бытию именно «человеческие» свойства человека. Можно сказать, что «природа человека» при этом не пропадает, но транслируется в иные сферы: материальную, экономическую, географическую среды, в конце концов, - в текст и в знаковые системы языка.
Если ждать от «древних» какого-то урока, то, пожалуй, он будет заключаться в требовании отказ от той формы идеации, которая свойственна европейской культуре, идеации, постоянно возвращающейся к человеку как родовому существу. А это означает смену первичных систем описаний, которые являются базовыми и культурообразующими для горизонта существования европейского человечества.