Речь фразовая плохо сформированная. «Формирование фразовой речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Рассказ по серии сюжетных картин

07.02.2024

Наблюдение за трудом взрослых, беседы, непосредственное участие воспитанников и взрослых в трудовой деятельности, чтение художественных произведений о труде, рассматривание картин, составление предложений и рассказов на эту тематику – вот та основа, которая формирует у детей представления о содержании понятий «трудолюбивый, ответственный».

Фразовая речь в процессе трудовой деятельности – это особая и сложная форма . Она включает в себя протяжённость речевых высказываний, многообразие в употреблении различных частей речи, последовательность и взаимосвязь слов в предложении, логико-смысловую организацию.

Характерными нарушениями фразовой речи в процессе трудовой деятельности являются:

Короткие малоинформативные фразы,
При построении предложений опускаются или переставляются отдельные члены предложения,
Неправильно оформляются связи слов внутри фразы.

Существуют различные формы и пути, направленные на формирование трудовых навыков и одновременно на развитие фразовой и связной устной речи дошкольников.

На начальном этапе формирования трудовой деятельности одними из форм являются:

Специально организованный на занятиях показ детям труда взрослых,
Наблюдения,
Экскурсии и походы,
Организованные посещения кухни, кабинета врача и т. п.,

в процессе чего ведётся активная беседа , как один из основных методов дошкольников.

На таких занятиях необходимо чётко отслеживать, чтобы дети отвечали на поставленные вопросы полным предложением, а не одним словом или словосочетанием.

Такая форма работы также позволяет уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, пробуждает любознательность и интерес к деятельности, способствует к выработке положительного отношения, проявлению уважения к труду взрослых.

Другая форма работы – это совместная трудовая деятельность взрослых и детей , где взрослые являются не только организаторами, но и непосредственными участниками трудового процесса.

Эта форма работы включает в себя словесное пояснение своих действий, что помогает ребёнку лучше разобраться в характере действий, в смысле работы.

В процессе такой работы можно использовать такие речевые упражнения как: «Волшебная цепочка», «Скажи дальше» (данные упражнения направлены на распространение предложений). Например: Коля взял для посадки цветка …, чтобы …

Особенно важная форма работы это — чтение и пересказ художественных произведений , разучивание пословиц и поговорок о труде и лени. Известно, что в формировании связной речи особая роль принадлежит пересказу и разучиванию, т. к. художественный текст помогает детям обогатить словарь, усовершенствовать структуру речи, усвоить норму построения предложений, воспитать у себя чувство языка.

Наиболее важной формой работы в процессе трудовой деятельности является составление рассказов по сюжетным картинам , серии сюжетных картин («Что сначала, что потом?»), составление рифмочек на трудовую тематику, составление речевых высказываний как плана предстоящей трудовой деятельности (игры «Волшебная цепочка», «Скажи дальше» направлены на распространение предложений). Для достижения лучших результатов при составлении рассказов можно использовать опору на отдельные слова, вопросы, предметные картинки в качестве схемы — плана к рассказу или речевому высказыванию (фразе, предложению).

Особая роль в процессе развития фразовой речи на основе трудовой деятельности уделяется формированию предикативного словаря у дошкольников. Для полноценного овладения фразовой речью необходимо сформировать у дошкольников богатый глагольный словарь, поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сюжета.

Чаще всего у детей дошкольного возраста выделяют две группы ошибок в употреблении глаголов: ошибки словоизменения и словообразования. Дети смешивают окончания глаголов при их изменении по лицам и числам («она моют»), допускают ошибки при образовании возвратных форм глаголов («девочка умывает» вместо «девочка умывается»), иногда опускают или заменяют приставки в глаголах.

Для облегчения освоения детьми глагольной лексики следует систематизировать материал, выделив несколько групп глаголов:

действия – перемещения объекта в пространстве;
действия, связанные с профессиональной деятельностью людей;
действия, связанные с трудовой деятельностью людей;
действия по издаваемым звукам предметов, объектов;
действия – состояния человека.

К каждой группе глаголов желательно заготовить картинный материал с целью концентрации внимания ребёнка только на действии объекта, предмета. Таким образом, формирование предикативной лексики дошкольников в процессе развития фразовой речи будет проходить успешнее, что, в свою очередь, будет являться залогом дальнейшего .

Для развития фразовой речи в процессе трудовой деятельности можно использовать следующие речевые упражнения :

«Путаница» (преобразование деформированной фразы, где, например, в предложении имеются ошибки в употреблении падежных окончаний существительных и прилагательных),
«Собери предложение» (слова в предложении стоят в разном порядке),
«Вставь пропущенное слово в предложение» (особенно важно умышленно упускать предлоги из фразы),
«Закончи фразу (предложение)».

Линкевич Екатерина Юрьевна,
учитель-дефектолог,
МАДОО «Центр развития ребёнка –
детский сад № 152» г. Перми

ирина матвейчук
Коррекционная программа по формированию фразовой речи и расширению словаря у детей с ТНР 5–7 лет (грамматика)

3й год обучения

Грамматика

I Этап. IX – 15 занятий

Х – 12 занятий 39 часов

XI – 12 занятий (3 недели)

II Этап. XI (4-ая неделя) – 3 занятия

XII- 15 занятий

I – 12 занятий 42 часа

II – 12 занятий

III Этап. III – 15 занятий

IV – 12 занятий

V – 12 занятий 54 часа

VI – 15 занятий

ж) Степень нарушения языковой системы

Б. Нарушения письменной речи

В. Нарушение функций и форм речи .

IV Этап. VII – 8 занятий

VIII – 8 занятий 31 час

IX – 15 занятий

Грамматика 167 часов

I Этап. 38 часов

Грамматические формы и категории слов 17 часов

1. Понимать некоторые грамматические категории и формы слов . Грамматическое оформление фразы 21 час

1. Вызывать речевой импульс в связи с общением и с другими детьми, взрослыми.

2. Воспитывать желание и умение слушать речь.

3. Научить понимать вопросы и по возможности отвечать на них (жестом, восклицанием) .

1. Котигории числа и соответствующие формы существительных , глаголов, уметь показать, принести, отобрать, нарисовать один предмет, много предметов (5 занятий)

а) Упражнения на изменение падежный форм (Возьми на столе, возьми под столом)

б) На понимание предлогов. (8 занятий)

2. Вопросы для понимания : Что? Кто? Что делает? Где? (8 занятий)

3. Детские игры, потешки (“Сорока-сорока” народные сказки, элементы драматизации, живой - неживой) (4 занятия)

4. Показ кукольного теневого театра

5. Слушание детских радиопередач (10 занятий)

II Этап. 43 часа

Задачи те же.

3. Союз “И”, соединение 2х существительных.

Вася и Таня. Вилка и ложка. (2 занятия)

2. Загадывание загадок (2 занятия)

3. Просмотр телепередач (2занятия)

4. Речевые игры, разучивание стихов с сопровождением движениями. (3 занятия)

5. Вопросы I Этапа : при знакомстве с детьми, новыми явлениями, при разборе сюжетных картин, иллюстрации по прочитанному (сказка, стихотворение) (3 занятия)

III Этап. 54 часа

Грамматические формы и категории слов

3. Уметь изменять форму слова в зависимости от вопроса и ситуации.

1. Поожрять речевое общение с другими детьми и взрослыми

2. Воспитывать интерес и внимание к речи окружающих , контроль за своей речью и других детей .

3. Понимать наиболее часто употребляемые вопросы, отвечать на них словом , доступной фразой .

4. Активное формирование простой фразы из 2х – 3х слов

1. Категории числа и соответствующей формы существительных , глаголов, местоимений, прилагательных. Согласование падежей со сказуемом, существительным и прилагательным в числе (8 занятий)

а) Правильно соотносить личные местоимения (он, она) с существительными обозначающими предметы с глаголами прошедшего времени ед. числа и употребление в нужной форме глагола . (4 занятия)

Дети должны в самостоятельной речи правильно употреблять вопросы. Кто? Что? (6 занятий)

4. Предлоги. Изученные на I-II Этапе и новые. “С” “З” и соответствующие формы существительных (4 занятия)

5. Союз “И” соединяет не только 2а существительных обозначающий предмет, но и глаголы, обозначающие действия 1-лица (Вова упал и заплакал) (2 занятия) 1. Проводить анализ речи (логопед, потом сами дети)

При анализе учитывается, как ответил ребенок

а) жестом или словом , полным предложением, правильно ли расставил слова в предложении .

б) Все ли стихи, сказки, потешки запомнил, сохранил ли смысл прочитанного при пересказе. (6 занятий)

2. Заучивать короткие стихи, потешки, обиходные фразы (3 занятия)

3. Всегда давать речевой ответ (ежедневно)

4. На вопрос Что делает Вова? (дать фразовый ответ из 2х-3х слов )

5. Вопросы для понимания и ответа хотя бы одним словом .

а) Вопросы I-II Этап

б) Новые : С кем? С чем? Откуда? (6 занятий)

IV Этап. 32 Часа.

1. Учить правильно пользоваться в самостоятельно речи пройденными предлогами, союзом “И”

2. Упражнять в правильном употреблении предлогов “И” “На” ”С”.(предупреждение ошибок типа : лодка плывет на воде) .

3. Уметь изменять форму слова в зависимости от вопроса ситуации. Грамматическое оформление фразы .

1. Формировать фразу по вопросу .

2. Вопспитывать развернутую правильную речь (описательную) .

3. Воспитывать самоконтроль за речью

а) Упражнять в спряжении глаголов по вопросам логопеда.

б) Упражнять в склонении существительных и прилагательных по вопросам логопеда и по демонстрации действия с предметами (4 занятия)

3. Предлоги I-II Этап, союз “И” 1. Виды упражнений I-II Этап

Анализ ответов (3 занятия)

2. Пересказ своими словами , коротких рассказов, сказок. (3 занятия)

3. Рассказ по картине и серии сюжетных картинок с помощью вопросов логопеда (3 занятия)

4. Упражнять в правильном построении фразы .

а) Наращивание коротких фраз .

б) Договаривание.

в) Составление фраз по образцу .

г) Подбор синонимов в предложении (8 занятий)

5. Анализ предложений

а) Сколько слов , порядок (3 занятия)

Задачи коррекционного обучения .

На каждом этапе проводится работа по расширению словаря , формированию фразовой речи и выходу в связную речь.

Вместе с тем каждый этап имеет свои особенности : первый уровень речевого развития, начинается с воспитания их речевой активности, основной работой первого этапа будет формирование пассивного и активного словаря , доступного пониманию и воспроизведению, отрабатывать пассивное распространение предложения. Отработанную фразу включать в диалог или небольшой рассказ.

На втором этапе – формирование фразовой речи .

Логопед должен активно проводить работу по распространению предложения, его грамматическому оформлению и интонационной законченности а так же по расширению словаря , охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова .

Дети учатся образовывать новые слова , отработанную фразу включать в диалог и рассказ описательного характер.

Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной речи , удаляется внимание работе над словами , о связи слов в предложении .

Основная задача – формирование связной речи , те полное, последовательное, систематическое изложение мысли (умение устно пересказывать и рассказывать прочитанное, увиденное какое-то происшедшее событие).

При работе над монологической речью надо учитывать следующее : а) научить подробному пересказу, б) выборочному пересказу, в) творческому пересказу.

Подробный – пересказ воспитывает навык последовательного и полного изложения мысли. Выборочный – пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста

Творческий – пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к нему.

Обследование речи детей .

Основные виды деятельности.

Предложение обследованию : понимание речи , активный словарь ребенка , речевое подражание, потенциальные возможности к объединению двух слов в одном высказывании (предложении) звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.

Дополнительные виды деятельности.

наблюдению : действия с игрушками, зрительные соотношения предметы одинаковых по форме цветов , величине; умение составлять из частей целое (разрезные картинки) ; умение устанавливать равенство предметов.

Материал обследования.

Материал обследования : игрушки, предметы, фигуры, разной конфигурации, цвета и величины, комплекты предметных и сюжетных картинок с изображением знакомых ребенку животных, предметов домашнего обихода и действий с ними, изображение игрушек.

Задание № 1

Выявить уровень развития понимания речи с помощью материалов “Обследование понимания речи”

Задание № 2

Установить, поддается родительскому учету активный словарь ребенка или нет

Задание № 3

Установить точное количество словесных единиц (если они подаются учету) в активном лексиконе и частоту их использования ребенком (можно со слов родителей )

Задание № 4

Выявить возможность речевого подражания.

Примерные приемы выявления :

1. Попросить повторить за мамой те слова , которыми ребенок активно пользуется;

2. Предложить повторить, потянуть отдельные гласные : а, у, и, о, а затем их сочетание : на, ау, уа, аиу, оаи

3. Предложить назвать по картинкам новые для ребенка слова состоящие из 1-2 слов

Задание № 5

Определить разряды слов , употребляемых ребенком (существительны, глаголы, прилагательные и т. д)

Задание № 6

Отметить максимальное количество слов (по числу слогообразующих гласных и воспроизводимых ребенком словах самостоятельно и по подражанию за логопедом, родителями). Отметить инвентарь звуков речи и сохранение ударения в слове .

Задание №7

Проверить, имеются ли единичные словесные комбинации или единичные случаи использования слов или их фрагментов в двух формах , например “кука”, но ”дай”, ”кук-у” (называет и просит игрушку, или “ти”, “так” (собирает цветы, поливает цветы) .

1. Соотнести уровень понимания речи ребенка с уровнем развития его экспресивной речи и выполнение невербальных заданий.

2. Расклассифицировать первые детские слова по следующим видам :

а) правильно произносимые (мама, дай, на и т. д)

б) слова – звукоподражания (“ав” – “ав”, “би” – “би”)

в) слова – фрагменты или обрывки слов “ва” (“за”) – зайчик, “маи”, ”яба” (яблоко, “ни” (книги) и т. д

г) контурные слова , или абрисы слов , в которых ребенок сохраняет количество слогов при неправильном оформлении их звукового состава, кроме гласных : “тититики”(кирпичики, “апата” (лопата, “шка” (мишка) и т. д. отметить слова , даже отдаленно не напоминающие слова родного языка .

3. В целях прогноза речевого развития советуем сопоставить выявленные “разряды” слов в количественном отношении.

Обследование детской речи второго уровня развития.

Основные виды речевой деятельности подлежащие обследованию : понимание речи , объём предложений и их граматизация ,возможность словоизменения (недоступно, частично доступно, слоговая структура слов , звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.

Материал обследования : комплекты сюжетных картинок (не менее 30-40 шт) на которых изображены действия, совершаемые людьми или животными с предметами или без них. Например : субъект ест (суп, яблоко, пьет (чай, молоко, спит, рисует, копает, поливает (цветы, огород, ловит рыбу, играет (в мяч, на гитаре, идет (с сумкой, сидит (на стуле, стоит (около стола, кормит (голубей, цыплят, моет (пол, посуду, стирает, шьет, несет (ведро, везет (санки, одевается, умывается, обувается, причесывается, читает, смотрит (телевизор, разговаривает по телефону, бежит, прыгает, лежит (на диване, завязывает (шнурки, бант, катается на санках, коньках, качается на качелях.

Задание № 1 Установить уровень понимания речи (см. пред. разд)

Задание № 2 Выявить активный глагольный словарь и характер его использования, не знает названий действий, заменяет их, жестами или словами “де” “деит” (делает) ; использует только основы глаголов или инфинитивные формы ; использует глаголы в изъявительном наклонении настоящего времени.

Прием выявления : Ребенку предлагается поиграть в игру “Угадай-ка” если он угадает, что делает на картинке мальчик, то картинка будет его, а если не угадывает, то логопед забирает себе картинку. Выигрывает тот, у кого больше картиночек

Задание № 3 Установить максимальное количество слов , употребляемых детьми при составлении предложений, и способы связи слов между собой :

а) наличие связи между именительным падежом, существительного и глаголом настоящего времени изъявительного наклонения и 3-го лица, оканчивающимся на -ет, -ит, -ат, -ят.

б) наличие грамматически правильно оформляемых словосочетаний .

Задание № 4 Выявить возможности словоизменения : а) Словоизменение существительных .

Приемы выявления словоизменения :

а) Логопед ставит разнообразные вопросы к сюжетам, изображенными на картинках. Можно предложить ребенку послушать рассказ и дать подсказывающие слова , например : У меня живет собака, ее зовут Лада. Запомнил как зовут собаку? Длинный и пушистый хвост у моей (у кого) (Лады) . Каждый вечер я гуляю со своей собакой (с кем) (с Ладой) .Я очень люблю свою (кого) (Ладу) . И забочусь всегда о ней (о ком) (о Ладе) .

б) Словоизменение глаголов : какие формы глаголов использует ; изменяет ли глаголы по лицам (каким) ; использует ли раздельно настоящее и прошедшее время; доступна ли возвратная форма глаголов .

в) Словоизменение прилагательных : какие признаки предметов знакомы ребенку, каким образом оформляет окончания у слов – названий признаков предметов – без флексий (“каси”, “ивони”, “сини” или через полногласие концов слов “касия” , “тания”) (красная, черная)

Задание № 5 Выявить возможность использования предлогов в предложенных конструкциях (полностью отсутствует, если используется в единичных случаях, то как)

Прием выявления : Логопед просит ребенка ответить, где лежит предмет (ручка, платок и т. д) – на коробке, под коробкой. Вынуть от куда? Упал от куда?

Задание № 6 Выявить способность воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой.

Примерная сложность слов :

а) трехсложные : лопата, ботинки, молоко, читает, рисует, играет, лошадка;

б) четырехсложные : черепаха, пирамида, поливает, собирает, надевает;

в) пятисложные : умывается, вытирается, одевается;

г) шестисложные : причесывается, переделывает.

Задание № 7 Выявить состояние звукопроизношения. Обратить внимание на наличие мелких согласных перед гласными непереднерядными (“тя”, ”те”, ”тю”, звука “ы” и йотированных гласных (я, е, ю) .

1 - Сравнить данные своего обследования импрессивной и экспрессивной речи детей и установить , что недоразвито в большей степени, сопоставить с уровнем невербальной деятельности.

2 – Соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы , установив, к какому этапу развития речи относится выявленный уровень языкового развития : этап “предложения из аморфных слов - корней” , или этап “Первые формы слов” , или “усвоение фиктивной системы языка”.

Обследование детской речи третьего уровня развития.

Развернутая фразовая речь с пробелами развития фонетики. Основные виды речевой деятельности подлежащие обследованию. Понимание изменения значений, вносимых отдельными значимыми частями слов (морфами) : суффиксами, префиксами, флексиями.

Объём и типы предложений. Умения составить рассказ по серии сюжетных картинок (сюиты) . Понимание и пересказ прочитанного текста. Словоизменение и использование предлогов. Словообразование и подбор слов с противоположным значением. Слоговая структура многосложных и составных слов . Звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.

Уровень фонематического восприятия.

Дополнительные виды деятельности, подлежащие обследованию : представление о числе и количестве; уровень общений предметов и явлений; способность понимать целостную ситуацию на основе её частей предмета ориентировка во времени (суток, года)

Задание № 1 Выявить понимание грамматических форм слов с помощью заданий 13-25, помещенных в разделе “Обследование понимания речи ” а так же с помощью модификации заданий из раздела “Развитие понимания речи ” третьего этапа обучения.

Задание № 2 Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Прием обследования.

Перед ребенком выкладывается сюжетные картинки с изображением детей , производящих разные действия с предметами. После того как картинки названы, предложить еще раз описать картинку, но только надо будет добавить, в какое платьице (или в какую рубашку) одета кукла, а мы ее будем одевать то в красное, то в синее платье (рубашку) . Л-д по переменно закрывает цветной полоской бумаги часть изображения, стимулируя ребенка составить предложение : “Девочка в синем платье поливает цветы” или “Девочка с красным бантом прыгает через веревочку”. Можно предложить ответить на такие вопросы : 1- зачем мне нужна авторучка?. 2- для чего нам нужен стол, стул?. 3- почему ты надел сегодня такие теплые сапоги?. 4- почему сегодня так легко оделся? 5- зачем мама моет посуду? 6- зачем поливают цветы? 7- почему ночью темно, а днем светло? 8- Объясни мне что такое вокзал?

Задание № 3 Предложить составить рассказ по серии сюжетных картинок.

Порядок проведения обследования

Подобрать серию из 2-4 картинок

Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав карточки предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии (все с самого начала) . После этого детям предложить самостоятельно разложить новую сюиту и рассказать ее содержание.

Задание № 4 Предложить прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем незнакомый, ответить на вопросы по тексту и пересказать его).

Один из приемов проведения обследования : после того как рассказана сказка, например (Репка)

Л-д предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок т. е, о которых шла речь в сказке, которые нужны для сказки. Среди изображений имеются картинки предметов (животных, не относящиеся к содержанию рассказанного, например : арбуз, лошадь, машина. Рекомендуется избегать подсказывающего вопроса : “Это подходит?”. В место этого лучше спросить : “Это есть в сказке?”

Задание № 5 Исследовать возможности словоизменения существительных по всем подежам сначала в единственном числе а потом во множественном.

Примерный лексический материал для выявления трудных случаев оформление концов слов (флексий)

Именительный падеж мн. числа : дома, глаза, окна, стулья, крылья, дни, пни, львы.

Винительный падеж (одушевлённые предметы) : в зоопарке видел слона, тигра, льва, бегемота.

Винительный падеж с предлогами : на, в, под, об (шкаф, стол, ящик) .

Родительный падеж (часть предмета) : стаканы воды, чая, молока; кусок бумаги, глины.

Родительный падеж с предлогами : у (у кого) ; из (из кармана, коробки, из дерева, стекла, пластмассы) ; от (отойти от окна, двери, плиты, от собаки, кота) ; с (упал со стола, с кровати, со стула, с полки) ; без (без зонта, без пальто, без шарфа) ; после (обеда, ужина, завтрака) ; для (папы, мамы, брата, сестры) ; позади (дома, сада) ; до (дотронуться до стены, до окна, лампы) ; вместо (возьми совок вместо лопаты) .

Родительный падеж мн. числа в сочетании существительного с наречием много ; Варианты : нулевая флексия (блюдец, вишен,а так же с окончанием –ей (тетрадей, зверей, мышей) с окончанием –ев (деревьев, перьев, крыльев) .

Творительный падеж с предлогами : с, за, под, над; Варианты окончаний –ой, ей (с Колей, -ью (дверью, с лошадью) ; Во множественном числе –ами, -ями (крыльями, стрелами)

Задание № 6 Выявить возможности словоизменения глаголов по лицам временам, родам.

Составление предложений по опорным словам: со словами: девочка, альбом, рисунок, дополнив его соответствующими добавочными словами______________________________________________

по отдельным словам, расположенным в неправильной последовательности:

на, Саша, лыжах, катается___ _______________________________________________________

клетки, чиж, из, вылетел_____ ________________________________________________________

по картинкам_______________________________________________________________________

Вывод:_________ ___________________________________________________________________

(фразовая речь не нарушена; нарушения фразовой речи: структурный аграмматизм (пропуск знаменательных слов, нарушения линейной последовательности слов в предложении), морфемный аграмматизм - нарушения сочетаемости слов: согласования, управления)

XVII. Связная речь

(образцы детских рассказов обязательно записываются)

1. Составление рассказа по картине___ ________________________________________________

2. Составление рассказа по серии картин__ _____________________________________________

3. Пересказ__________ _______________________________________________________________

Вывод: ____________________________________________________________________________

(рассказы лаконичные; фраза развернутая; отмечаются нарушения порядка слов в предложении, аграмматизмы; предложения нераспространенные; трудности в логическом построении связного высказывания; низкий уровень сформированности связной речи)

Логопедическое заключение___ ______________________________________________________

Дата______ Логопед ________________________________________________________________

План работы по формированию речевой деятельности детей логопедических групп

Планирование работы в логопедических группах различного профиля представлено в коррекционных программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР, Министерством образования РФ, большинство из которых были составлены более 25 лет назад. За это время в организации и содержании образовательного процесса в дошкольных учреждениях произошли значительные изменения. В настоящее время принят ряд документов, в которых закрепляется право ДОУ самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, вносить в них различные коррективы, в частности изменять формы, содержание и количество фронтальных занятий. В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и под-групповых занятий.

Планирование логокоррекционной работы осуществляется на основе определенной специальной программы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей, а также с учетом современных подходов к планированию коррекционно-педагогического процесса.

Разделы плана охватывают все стороны речевой деятельности: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связное высказывание. Содержание разделов плана распределяется по периодам обучения, месяцам, неделям. Это позволяет рационально распределять во времени многообразные коррекционные задачи, регулировать объем речевого материала на групповых и подгрупповых занятиях и обеспечивать эффективность и высокую результативность коррекционно-педагогического процесса.

Тематическое планирование лексического материала представлено с учетом требований общеобразовательных программ дошкольных учреждений и специальных (коррекционных) программ для логопедических групп. Обогащение словарного запаса по конкретной лексической теме осуществляется на занятиях и вне занятий логопедом, воспитателями, родителями и профильными специалистами, работающими в логопедической группе.

Планирование работы по формированию речевой деятельности детей с ФФН

(подготовительная к школе группа) 1

период обучения (сентябрь - первая половина ноября) Всего 27 занятий: 11 недель (3 занятия в неделю)

	Количество занятий	Звукослоговой анализ, грамота	Лексико-грамматический строй речи	Связная речь

Логопедическое обследование
		Выделение начального гласного. Анализ звукового ряда из двух гласных типа ау	Закрепление навыка употребления имен существительных с окончаниями -и, -а, -ы (утка - утки, конфета- конфеты, письмо - письма). Закрепление навыка употребления существительных в форме родительного падежа множественного числа (много стульев, оленей, окон). Согласование притяжательных местоимений мой, моя, мое с существительными мужского, женского, среднего рода (мой стакан, моя сумка, мое окно).	Составление предложений по демонстрации действий. Объединение этих предложений в небольшие рассказы. Формирование навыка составления простых распространенных предложений. Объединение этих предложений в небольшие рассказы. Заучивание текстов наизусть.
		Анализ звукового ряда типа иау. Выделение последнего согласного. Анализ, чтение слога an .
		Выделение начального и последнего согласного. Анализ, чтение слогов типа am	Закрепление навыка употребления падежных окончаний существительных единственного числа. Согласование глаголов единственного и множественного числа настоящего времени с существительными (девочка поливает. Дети поливают). Употребление глаголов прошедшего времени множественного числа (мыли, катали). Закрепление навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий пояс, синяя сумка, синее пальто). Закрепление навыка образования относительных прилагательных (стеклянная посуда, сосновая доска). Закрепление навыка образования новых слов с помощью приставок (наливает - выливает - поливает), суффиксов (пень - пенек), путем сложения (самосвал, пылесос)	Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом
		Повторение пройденного материала
		Выделение гласного из положения после согласного
		Анализ и чтение прямых слогов типажа
		Анализ и чтение слов типа бык. Анализ, чтение слогов тплми
		Определение места звука в слове, деление слов на слоги. Анализ, чтение слов типа сом, кит
		Анализ и чтение слов тина суп, косы, Сима

Примечание. На 8-й неделе обучения при изучении звука [й] осуществляется знакомство со зрительным образом буквы й. Занятие, посвященное усвоению буквы й, проводится во II периоде обучения.

Оставлен Администратор Пн, 14/08/2017 - 10:26

Описание:

Автор знакомит читателей с экспериментальной работой по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, проводимой с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время.

Дата публикации:

14/08/17

Правообладатель:

Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»

В период лепета ребенок начинает произносить звукоподражательные и фрагментарные слова, не обладающие морфологическими характеристиками. Их принято называть аморфными словами. Затем наступает очередь аморфных предложений, которые в сочетании с жестами и интонацией позволяют ребенку высказывать свои просьбы, желания, впечатления.

Данная статья посвящена именно этому этапу речевого развития. Следует отметить, что его важность чрезвычайно велика, поскольку различные аморфные фразы, например «Мама, мамИ!» (мама, возьми на ручки) или «Ава бай» (собака спит) становятся, с одной стороны, основой диалога, а с другой – формируют базу для возникновения фразовой и связной речи.

Необходимость коррекционной работы при формировании аморфной фразы

Этап аморфных слов есть в жизни каждого малыша. Однако опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна показал, что при наличии у них в словаре лепетных слов и звукоподражаний они крайне редко используют в речи аморфные фразы. Анализ начального лексикона позволяет предположить, что причинами такого нарушения являются следующие особенности:

при относительно хорошем понимании речи окружающих наблюдается значительное отставание экспрессивной (устной) речи. По данным зарубежных исследователей, у детей с синдромом Дауна первые простые слова появляются в период от 12 до 24 месяцев, а в промежутке 24-36 месяцев их речь характеризуется словарем из 30 слов и появлением двухсоставных конструкций;

при наличии в экспрессивном словаре ребенка относительно большого количества номинативно ориентированных аморфных слов (звуко- и слогокомплексов) практически отсутствуют слова, несущие предикативный смысл. Например, слово «ам» чаще всего означает еду и не выступает в роли глагола «ест»;
затруднен переход от однословных фраз к появлению двухкомпонентных высказываний. Так, сообщение «Кошка спит» ребенок выражает либо словом «киса», либо звукоподражанием «а-а-а».

Перед специалистом и/или родителями возникает вопрос о том, какая задача на этапе аморфных слов должна стать для них ведущей: формирование аморфной фразы из лепетных слов и звукоподражаний или вызывание «взрослых» слов и - уже потом – формирование из них фразы.

Отечественный и зарубежный практический и научный опыт говорит о том, что исходным пунктом развития детской фразовой речи может служить как однословное предложение, так и двух-трехкомпонентное высказывание. Это верно и при нормативном развитии ребенка, и при наличии различных форм нарушения речи. Пропускать подходящий для этого момент, добиваясь сначала правильного произношения отдельных слов, будет ошибкой, тем более с учетом особенностей развития речи детей с синдромом Дауна. И наоборот, формирование фразы на этапе аморфных слов позволит оптимально использовать сензитивный период развития речи.

Вместе с тем при проведении занятий по формированию фразы не следует упускать из виду переход от звукоподражаний и лепетных слов к словам взрослого лексикона. Для этого специалисты и родители должны отслеживать появление в речи ребенка упрощенных и усеченных «взрослых» слов (например, «ова» -корова -вместо «му» или «бака» - собака - вместо «ав-ав») и включать в занятия упражнения, направленные на формирование слоговой структуры этих слов.

Прежде всего отметим, что готовность ребенка к формированию аморфной фразы предполагает наличие у него внеситуативного понимания речи, как номинативного, так и предикативного уровня.

Вторым необходимым условием является наличие в экспрессивном словаре ребенка жестов и звукокомлексов, выполняющих предикативную функцию, например «бах» (упал), «ам» (ест), «бай» (спит), «кач-кач» (качается). Невозможно переоценить роль слов-действий в детском лексиконе. Это подтверждают результаты исследований, проведенных специалистами лаборатории логопедии ИКП РАО, а затем положенных в основу издания «Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз. Рекомендации для родителей». Его автор – кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник ИКП РАО Ольга Громова – подчеркивает, что «в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее 10 все лексическое развитие задерживается».

Иными словами, поставив задачу активизации в словаре ребенка даже небольшого количества слов-действий, мы сможем не только добиться роста всего начального лексикона, но и создать условия для формирования двух- и трехсоставных высказываний.

Именно на этом выводе, подтвержденном в процессе упомянутых исследований и встречающемся в трудах некоторых других авторитетных специалистов, основывается наша экспериментальная работа по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, которая проводится с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время. На базе консультативных тем было создана методическая тема, позволяющая всем семьям - участникам форума использовать данную методику. Новизна этой работы – в авторских приемах формирования фразы с использованием слов-символов.

При этом была выработана следующая система занятий:

Формирование импрессивного и экспрессивного глагольного словаря . Занятия проводились родителями практически самостоятельно на основе выработанных рекомендаций по формированию словаря, с акцентом на стимуляции предикативной лексики. Контроль результатов осуществлялся с помощью контрольных таблиц раз в 1-3 месяца, в зависимости от динамики развития конкретного ребенка.
Формирование двух- и трехкомпонентного высказывания – аморфной фразы .
Формирование связной речи .

На втором и третьем этапах использовалась пошаговая поддержка родителей. Родителям высылался конкретный план занятия, который они пробовали реализовать, а затем осуществляли обратную связь в форме подробного описания или видеосъемок самого занятия. По результатам такого отчета они получали рекомендации по проведению следующего занятия. На этих этапах работы также велся учет динамики развития импрессивного и экспрессивного словаря.

Данную работу нельзя считать полноценным научно-практическим исследованием из-за недостаточной репрезентативности выборки. Тем не менее она представляет интерес благодаря тому, что подобный опыт работы с использованием интернет-форума, с одной стороны, пока достаточно нов, а с другой – доказывает, что при системной консультативной поддержке родители вполне могут справиться со сформулированными выше задачами.

Первый этап: ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

1. Формирование импрессивного глагольного словаря

Уровень развития импрессивной речи у неговорящего ребенка может быть разным: от распознавания нескольких слов и жестов до понимания фразовой речи и сюжетов простых сказок. В любом случае работа по усвоению предикативной лексики начинается с уточнения и расширения понимания ребенком смысла глаголов.

Основным правилом знакомства с глагольной лексикой является прямое соотнесение действий, происходящих здесь и сейчас, со словом-действием. Комментарии взрослого по поводу события, заинтересовавшего ребенка, необходимо соотносить с происходящим. Они должны быть краткими, фокусироваться на действии и представлять собой сочетание «взрослого» и «детского» слов (а при необходимости и жеста): «девочка упала – бах», «киса спит – бай-бай», «мальчик качается – кач-кач». Следует обратить внимание на то, что и взрослым свойственно более частое использование номинативных, а не предикативных комментариев. Например, увидев спящую кошку, они могут ограничиться комментарием: «Смотри, какая киса», а не «Киса спит: бай-бай».

Работа над импрессивным глагольным словарем ведется на основе знакомства с реальными действиями:

в процессе повседневной жизни – в игре и в быту . Отдельно можно выделить новое направление развития ребенка – использование принципов компетентностного подхода, когда совместная структурированная бытовая деятельность становится базой для формирования взаимодействия и общения. При подборе игр и создании ситуаций важно учитывать актуальность соответствующей лексики для ребенка. Словарь малыша должен включать лексические единицы, обозначающие субъекты, объекты и действия, которые занимают важное место в его жизни. Это слова, высказывания и возгласы, позволяющие ребенку взаимодействовать с окружающими: «дай», «на», «бросай», «упал», «сиди», «ударил», «спит», «ест», «пьет», «едет», «моет», «плачет» и т. д.;
в процессе специально организованных занятий , для которых отбираются простые сюжетные картинки с изображением действий, уже знакомых ребенку из повседневной жизни.

Для занятий подбираются картинки, на которых представлен один персонаж, выполняющий разные действия, например: «Папа ест», «Папа спит», «Папа пьет».

Занятие начинается с презентации картинок, которые взрослый по одной показывает и называет ребенку. Далее малышу предлагают выбрать, какая из двух, а затем и более сюжетных картинок соответствует названному слову-действию.

Выполнение заданий на данном этапе не требует от ребенка умения самому называть картинки, но если он может это сделать, необходимо поощрять его попытки.

Задания, предлагаемые ребенку, постепенно расширяются и усложняются. Те же действия, которые ребенок уже усвоил в сочетании со словом «папа», теперь используются с другими персонажами, например «мама», «зайка», «ляля». Также расширяется круг действий, которые совершают персонажи: «упал», «плачет», «едет», «стучит».

2. Формирование экспрессивного глагольного словаря

В формировании речи ребенка младенческого и раннего возраста участвуют все сферы его развития. И потому стимуляция речевой активности должна учитывать и эмоциональное, и сенсомоторное развитие малыша, его повседневную деятельность и игру, взаимодействие и общение с окружающими.

Перечислим основные методы и приемы, используемые для активизации глагольного словаря ребенка.

Подражание . Хорошие имитационные возможности детей с синдромом Дауна, отмечаемые рядом исследователей и практиков, преимущественно относятся к невербальной деятельности, и потому речевому подражанию должно предшествовать подражание движениям и действиям в сочетании со звуками:

Подражание общим движениям и действиям: «потопали ножками», «полетели, как птички». Хороший результат дает использование потешек с жестами в сочетании с краткими понятными комментариями. Важно, чтобы в игры и потешки были включены те слова, которые могут быть использованы в повседневной жизни ребенка: «ам-ам», «бай-бай», «кач-кач» и т. д.
Имитация движений кистей рук. Предлагается система простых упражнений, которые малыш может повторить за взрослым сначала с небольшой помощью, а потом и самостоятельно, например «Печем блины», «Рубим капусту», «Пальчики убегают» и т. д. Речь идет об упражнениях и потешках, предполагающих сочетания прикосновения к лицу с различными речевыми сигналами: «Как девочка плачет? – А-а-а!» (прикасаемся к щекам), «Как гудит труба? – У-у-у» (подносим кулак ко рту), «Что-то случилось? – Ай-ай-ай!» (ладони обнимают щеки), «Как кошка лакает?» (движения языком). Можно предложить ребенку покричать «как индеец», похлопывая ладонью по рту; показать, как завести мотор, проводя пальцами по губам, или изобразить корову (крылья носа вибрируют, и детям говорят, что так мычит корова).
Имитация бытовых дейст вий: облизать губы, лизнуть леденец, имитировать жевание.

Создание эмоциональных ситуаций. Подвижные и сюжетные игры могут стать тем побуждающим моментом, который вызовет у ребенка речевую реакцию. В процессе подвижных игр с мячом, например, используется много слов и возгласов, несущих предикативный смысл: «Бей!», «Бах!» (игра с мячом и кеглями). Также стимулируют речь простые сюжетные игры: «Машинка едет с горки – дррр, перевернулась – бах!», «Мишка ударился и плачет – а-а-а».

Использование полисемии. Расширение глагольной лексики происходит за счет перехода от использования слова в номинативном значении к предикативному, например: слово «кач-кач» используется в значении «качели» и «качаться», «дррр» – в значении «машина» и «ехать».

В ряде случаев ребенку легко дается имитация неречевых звуков : как ежик сопит, как дедушка кашляет, как нюхают цветок.

Расширение экспрессивного глагольного словаря на специально организованных занятиях с сюжетными картинками. Используется лексика, знакомая ребенку и по реальным действиям, и по занятиям, направленным на формирование понимания глаголов. Если в словаре ребенка уже есть слова, которые он умеет произносить, лучше начать с них. Так малышу проще будет понять смысл упражнения.

Для занятия подбираются уже знакомые ребенку сюжетные картинки или фотографии: «Мама ест», «Мама спит», «Мама пьет».

Взрослый, поочередно показывая картинки ребенку, задает вопрос: «Что мама делает?»

Любой ответ ребенка поощряется. Например, если он ответил жестом и/или детским словом «ам», нужно повторить этот ответ и дополнить его полным/взрослым словом: «Да, мама ест – ам».

Постепенно количество картинок можно увеличить, вводя знакомые и актуальные для ребенка слова-действия: «стучит», «упал», «плачет», «сидит», – а также меняя персонажей, выполняющих эти действия. Это дает большое количество вариантов фраз, которые помогут малышу использовать предикативную лексику.

Все слова, которые появились у ребенка, должны найти отражение как в контрольной таблице, так и в «говорильном» альбоме (или коробке). Очень важно, чтобы такой альбом не ограничивался набором изображений предметов, но включал все сюжетные картинки, которые ребенок может назвать любым доступным ему способом.

Как сделать «говорильный» альбом или «говорильную» коробку?

Когда вы с ребенком рассматриваете книги и он вместе с вами называет то, что видит на картинках, чаще всего получается так, что малыш произносит всего несколько слов.

Чтобы создать для ребенка ситуацию успеха, мы должны подобрать только те изображения, которые он может назвать любым способом, в том числе и жестом. Их лучше разместить в альбоме или коробке. Разглядывая и называя эти картинки и фотографии, ребенок получит удовольствие от того, что он все может назвать.

Второй этап: ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗЫ

1. Подбор двусоставных фраз

Появление в речи ребенка слов-действий, выполняющих роль однословной фразы, является первым шагом в развитии фразовой речи. Следующим шагом должно стать объединение двух слов в единое высказывание.

В процессе экспериментальной работы с привлечением участников интернет-форума Даунсайд Ап не ставилась цель выучить с детьми много вариантов фраз. Анализируя словарь каждого конкретного ребенка и наличие у него слов-предикатов, выступающих в роли однословных фраз, мы совместно с родителями подбирали образцы фраз, которые можно развернуть в двусоставные высказывания.

Отрабатывались одинаковые грамматические конструкции, в которых сменялись персонажи («Папа спит», «Мама спит», «Собака спит») и действия («Папа спит», «Папа ест», «Папа пьет»).

Кроме того, использовались фразы, содержащие слова «дай» и «на» (возьми), например: «Дай яблоко», «На (возьми) мяч».

При разворачивании односложной фразы сразу обнаружилась основная сложность: дети не могли объединить два слова вместе. Например, картинку «Баба спит» ребенок обозначал либо словом «баба», либо словом «бай» или «а-а-а». Стала очевидна необходимость зрительной опоры, когда каждое слово в высказывании будет обозначаться отдельной картинкой. Иначе говоря, возникла необходимость картинок, обозначающих действия. Пробуя разные варианты, мы подошли к созданию особых пиктограмм, обозначающих действие.

2. Создание пиктограмм

Общепринятые картинки-символы и пиктограммы в большинстве случаев оказывались сложными для понимания ребенка: сюжетные картинки были слишком неоднозначны, а предметные не выполняли необходимой роли. Например, нарисованная ложка как символ действия «ест» не помогает ребенку понять, что нужно произнести слово-действие, а не назвать предметную картинку.

Таким образом, нашей задачей стало создание символов, которые должны отличаться от обычных предметных или сюжетных картинок, быть понятными и востребованными конкретным ребенком. Это привело нас к мысли разработать совместно с родителями пиктограммы, понятные конкретному ребенку.

Примеры пиктограмм, предложенных педагогом, не стали универсальными для всех детей, но активно использовались в ряде случаев.

Пиктограммы, предложенные родителями, более прицельно отражали лексику и интересы конкретного ребенка.

Практика показала, что дети, благодаря использованию простых упражнений, быстро понимали, где какое действие изображено, и спустя короткое время составляли простые фразы по сюжетным картинкам с использованием пиктограмм – символов слов-действий.

Пример освоения пиктограмм

При знакомстве с пиктограммой «ест» мы двигались от реального действия к жесту, имитирующему еду, и можем рекомендовать именно такую последовательность. Как выяснилось, детям очень нравится перчаточная дидактическая кукла с открывающимся ртом. Если ее нет, можно использовать варежку или прихватку, которые ребенок может «покормить».

От этого действия уже проще перейти к пиктограмме «ест».

И действия, и жесты, и пиктограммы сопровождаются «взрослым» и «детским» словами.

3. Упражнения для усвоения пиктограмм

В процессе занятий нами были использованы следующие виды заданий:

1) Знакомство с пиктограммой . На занятии используются сюжетные картинки, с которыми ребенок знаком по предыдущим занятиям, например, «Папа ест», «Папа спит», «Мама ест», «Мама спит». Последовательно предъявляя картинки, взрослый задает вопрос: «Что делает папа (мама)?» И получив ответ, подтверждает его, подкладывая под сюжетную картинку соответствующую пиктограмму: «Да, мама ест – ам». Затем, показывая на сюжетную картинку и пиктограмму, говорит: «Здесь ест и здесь ест – они одинаковые».

2) Сличение пиктограмм с сюжетными картинками :

Две пиктограммы – одна сюжетная картинка. Задание заключается в том, что ребенок выбирает одну из двух пиктограмм и подкладывает ее к сюжетной картинке.
Две сюжетные картинки – одна пиктограмма. Задание заключается в том, что ребенок подкладывает пиктограмму к нужной сюжетной картинке.

3) Различение пиктограмм по слову без опоры на сюжетные картинки. Перед ребенком выкладывают несколько пиктограмм, знакомых по предыдущим упражнениям, и просят показать, где нарисовано действие «ест», «спит», «пьет».

4) Называние пиктограмм. Ребенку предлагают последовательно назвать пиктограммы. При необходимости используется опора на сюжетные картинки.

4. Формирование фразы с опорой на пиктограммы

Для разворачивания однословной фразы в двух- и трехсловное высказывание используются метод уточнения и метод наращивания фразы. Поясним их на примере занятия по сюжетной картинке «Мишка спит».

Метод уточнения

Покажите ребенку картинку.
Спросите: «Кто это?» Дождитесь ответа ребенка (например, «мишка»).
Спросите: «Что делает мишка?» Дождитесь ответа ребенка (например, «бай-бай»).
Произнесите фразу полностью: «Мишка спит» - и сопроводите это словами ребенка: «Мишка бай-бай».
Сделайте паузу, давая ребенку возможность повторить за вами.

Метод наращивания фразы

Если ребенок называет только одно слово, то второе слово, а затем и всю фразу говорит взрослый:

Если ребенок сказал «мишка», взрослый подтверждает: «Да, это мишка. Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (добавляет жест).
Возможно, ребенок, глядя на картинку, обозначит словом только действие «бай-бай». В этом случае взрослый говорит: «Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (демонстрирует жест).

При использовании пиктограмм эти способы разворачивания фразы позволяют ребенку быстро перейти к двух- и трехкомпонентному высказыванию.

Пример занятия по формированию д вухсоставной фразы

Оборудование: сюжетная картинка / фотография «Папа ест», предметная картинка / фотография «папа» и пиктограмма «ест», лист бумаги с двумя окошечками.

Как играть ?

Положите перед ребенком сюжетную картинку «Папа ест».
Спросите: «Кто это?»
Когда ребенок скажет «папа» – положите картинку «папа» в левое окошко.
Спросите: «Что папа делает?»
Когда ребенок ответит «ест», или «ам-ам», или покажет соответствующий жест, положите пиктограмму «ест» в правое окошко.
Произнесите фразу «Папа ест», одновременно указывая на картинки в окошках.
Спросите у ребенка, что делает папа, и помогите ему при ответе переставлять пальчик с картинки на картинку.

Аналогичным способом формируется и фраза из трех слов: «Папа ест яблоко».

5. Стимуляция коммуникативной функции речи . Фразы со словами «дай» и «на» (возьми)

Наличие у ребенка слов, отражающих просьбы и предложения, не только делает его речь более разнообразной, но и позволяет малышу договариваться с окружающими людьми.

И напротив, неумение выражать просьбы, говорить о своем желании и нежелании может стать причиной проблем поведения.

Советы сделать вид, будто не понимаешь ребенка, и не давать ему желаемое, пока он правильно не попросит, часто приводят к протестному поведению малыша и другим конфликтным ситуациям.

Хорошим выходом будет обучение ребенка использованию просьб на занятии. Уже потом, после усвоения им речевого шаблона, можно побуждать использовать их в повседневной жизни.

Пример обучения ребенка фразе, содержащей просьбу: «Дай …»

Оборудование: 2-3 игрушки, соответствующие картинки, лист бумаги с двумя окошечками.

Если вы не уверены, что ребенок умеет соотносить предмет с картинкой, предварите это задание игрой в пары «предмет и изображение».

Как играть ?

Положите перед ребенком лист бумаги с двумя окошечками. В левом окошечке разместите картинку-символ «Дай».
Спросите, спросите, какую из приготовленных игрушек ему дать.
Когда ребенок назовет или покажет соответствующую игрушку, например машину, остальные игрушки уберите и положите в пустое правое окошко картинку «машина».
Произнесите полностью фразу «Дай машину», переставляя палец в соответствии с произносимым словом.
Попросите ребенка повторить.
Независимо от качества произнесения дайте ребенку машину. Поиграйте с ним.

Третий этап. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1. Пересказ сказки

Когда малыш пытается участвовать в пересказе знакомой сказки, это можно считать началом развития связной речи. Приведем несколько рекомендаций, которые помогают малышу активно включаться в пересказ:

выберите сказку, которая нравится ребенку;
повторяйте сказку неоднократно;
используйте элементы драматизации с помощью настольного театра или имитации действий персонажа;
делайте паузы, чтобы ребенок мог использовать в пересказе все слова, которые он умеет произносить: «Тук-тук» – дед стучит, «А-а-а» – дед плачет, «А-а-а» – баба плачет, «Ко-ко-ко» – курочка кудахчет, «Пи-пи-пи» – мышка, «Бах» – упало и т. д.;
если у ребенка нет этих слов, предлагайте ему сначала действовать за персонажа, а потом и озвучивать его действия доступными словами;
помогайте соединить комментарии этих действий во фразы: «Баба – а-а-а», «Деда – тук-тук».

2. Составление рассказа методом комментированного рисования

Методика комментированного рисования

Использование комментированного рисования не предъявляет высоких требований к качеству рисунков.

Если сам процесс рисования сопровождается простыми и понятными комментариями, ребенок понимает, о чем идет речь, и охотно использует картинки для составления рассказа.

Несколько таких картинок-эпизодов составляют простой, понятный и интересный ребенку сюжет. Слова и фразы связываются с определенным изображением, и такая книга, возможно не совсем понятная для непосвященного, становится для ребенка опорой при создании рассказа из его собственного опыта.

Впоследствии ребенок учится сам раскладывать по порядку эти картинки-эпизоды и составлять по ним рассказ. После этого все листы сшиваются в книгу, которую интересно и удобно читать малышу. Так в его библиотеке появятся книги про собачку, про прогулку, про купание.

Для занятий используются листы плотной бумаги или картона размером в половину альбомного листа, цветные карандаши или фломастеры.

Как заниматься?

Положите перед ребенком чистый лист и сделайте простой рисунок, комментируя нарисованное. Старайтесь в рисунках отображать какие-то узнаваемые для ребенка детали, например очки на маме, шапку с красным помпоном, синие сапоги или желтую собачью мисочку.
Закончив рисовать, составьте рассказ, соотнося каждую фразу с рисунком. При повторении рассказа старайтесь использовать те же слова и фразы.
Помогите ребенку самому составить рассказ, описывая последовательно все картинки.
После того как ребенок научится составлять рассказ по серии картинок, сделайте из них книгу.

Пример разворачивания сюжета «Идем гулять»

Маша пойдет гулять (простое изображение девочки дополните простым изображением того, что является символом прогулки, например мяча или лопатки).
Маша одевается (изображение девочки в шапке).
Маша надела сапоги, куртку, варежки (изображения одежды и обуви).
Маша идет на качели / на горку / в песочницу (рисунок: «девочка в одежде», затем стрелка → как символ движения, потом рисунок объекта, который привлекает ребенка на прогулке - качелей, горки, песочницы).

Пример книги про собачку Юму, которую составили мама с ребенком по конкретной реальной ситуации

Юма спит.
Варя стучит громко-громко.
Юма проснулась.
Юма побежала есть кашу.

Примечательно, что первоначальный рисунок «Юма спит» был не интересен девочке и она стремилась перейти к более динамичной части сюжета. После того как он был дополнен деталями (одеялом), девочка начала не спеша называть и его.

3. Рассказ по серии сюжетных картин

После того как ваш малыш научился показывать и называть картинки и составлять простые фразы, вы можете подобрать серию простых сюжетных картин, по которым ребенок может составить рассказ, отражающий простую знакомую последовательность: «Зайка спит, зайка на горшке, зайка моет руки, зайка ест, зайка качается на качелях». Или какое-то происшествие: «Мишка едет на машине, мишка упал, мишка плачет». При этом используются готовые, имеющиеся в продаже серии картин. Например, они есть в наборе «Начинаем говорить».

Предложенную методику по развитию речи с опорой на слова-символы можно рекомендовать для применения в совместной работе специалистов и родителей, в консультативном режиме, в том числе и режиме онлайн-консультаций, что является чрезвычайно важным для детей раннего возраста, речь которых в основном формируется в общении с близкими людьми.

Опыт использования данного метода показал, что формирование небольшого количества фраз дает толчок спонтанному развитию словаря, фразовой и связной речи, что выражается в употреблении ребенком фраз и коротких высказываний, не входивших в материал занятий.

Данные зарубежных исследователей не могут быть использованы нами полностью из-за языковых особенностей, в частности из-за разницы в длине и структуре слов. По-видимому, по этой причине этап аморфных слов у русскоязычных детей с синдромом Дауна может длиться дольше, чем у их англоговорящих сверстников.

«В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме. Неправильно было бы пытаться "перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов» (Жукова Н. С.

Жиянова П. Л., Поле Е. В. Невербальные средства общения. Жесты // Жиянова П. Л., Поле Е. В. Малыш с синдромом Дауна: книга для родителей. Изд. 4-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2015. 192 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 4. С. 170-177.

Жиянова П. Л. Стимуляция движений кистей рук и развитие мелкой моторики // Жиянова П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. Изд. 2-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2013. 140 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 5. С. 104-109.

7548 просмотров

Здебская Марина Васильевна,

логопед,

Муниципальное бюджетное

дошкольное образовательное учреждение

Киселевского городского округа

детский сад 46

комбинированного вида

«Формирование фразовой речи

у детей дошкольного возраста с ОНР»

Под связной речью принято понимать такие развернутые высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте. Один из этапов развития связной речи- развитие фразы.

Тема является актуальной, потому что для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться со взрослыми и сверстниками

Л.Н. Ефименковой систематизированы приемы по формированию фразовой речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Коррекционная работа в соответствии с уровнями речевого развития детей делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по расширению словаря и формированию фразовой речи.

Основная работа первого этапа - формирование пассивного и активного словаря. На втором этапе главное - формирование фразовой речи. Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной речи.

Формирование фразовой речи, следует начинать с самого простого: накопления слов в пассивный и активный словарь ребенка. Для занятий имею альбом, в котором картинки, соответствующие предметному словарю каждой темы. Такие картинки помогают ребенку накапливать пассивный словарь и использовать его в речи.

Занятия начинаю с того, что сначала обучаю ребенка понимать слово – называю предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносим это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его. Слова должны быть доступными для произнесения. Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Выполняем такие задания. 1. Научить детей узнавать предметы по их назначению. Образец. «Покажи то, чем ты будешь кушать», «Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять», «Покажи, чем ты будешь чистить зубы?», «Покажи, чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

2. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию. На столе стоят игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком это он сейчас говорит: «У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы», или: «Он круглый, красный, деревянный» и т. д.

Активный словарный запас ребенка играет решающее значение в овладении фразовой речью. Фразы возникают лишь тогда, когда активный словарь достигает определенного количества слов (40-60). Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах. Одной из форм словарной работы – является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, я молча вынимаю картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка».

Важную роль играет умение малыша не только назвать предмет, который он видит или который ему показывают, но и указать, как называется действие, которое выполняет тот или иной предмет.

Глаголы в повелительном наклонении, «дай, отойди, пошли» начинают активно появляться в речи ребенка с существительными и в сочетании они начинают составлять первые фразы ребенка.

На основе сказки «Репка» в театрализованной деятельности познакомила с глаголом иди.

Дети отвечали на мои вопросы по сказке:

Что посадил дед? (- Репку)

Кто тянул репку с дедом? (-Бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка.)

Как звал дед бабку?

Детям предлагала позвать бабку тихо, затем громко: «Баба, иди!»

Внучка, иди!

Жучка, иди!

Мурка, иди!

Мышка, иди!

Как мяукала кошка?

Как лаяла собака Жучка?

Как пищала мышка? (

Если у ребенка не активизировать словарь действий, это отрицательно скажется на развитии его коммуникативных способностей: умении отвечать на вопросы, составлять простые предложения или небольшие рассказы. Решая задачу обогащения словаря действий ребенка, я использую картинный материал, речевые задания и игры, на материале которых формируются и закрепляются различные речевые навыки, прежде всего связанные с употреблением глаголов в разных временных категориях: хожу- ходил; прыгаю- прыгал; умываюсь - буду умываться.Такие игры способствуют закреплению у дошкольников представлений о времени: действие происходит сегодня, сейчас; оно происходило вчера, неделю назад; оно произойдет.

Одним из способов коррекции связанной речи детей является фольклор.

С детьми пропеваем народные песенки, потешки, в которых содержатся слова, наиболее близкие, понятные, доступные ребёнку.

Песенки, потешки вызывают желание повторить слова, движения за взрослым, участвовать в общих играх. Детей завораживает напевность слов («Ой люли, люли, люли»).

На первых этапах работы разучиваем потешку. Текст проговариваю, а ребенок только воспроизводит действия или повторяет некоторые звукоподражания из произносимого текста. Например, «Ай ду-ду, ду-ду, ду-ду»!

Ребенок показывает, как сидит ворон, затем – как ворон играет во трубу.

«Наши уточки с утра»

Для проведения этого этюда потребуется: картинки с изображением уточек, гусей, голубей, курочек, индюка и петушка.

Я поочередно, в соответствии с текстом, показываю картинки с изображением нужных птиц и читаю потешку, подражая «голосам» персонажей.

На данном этапе я предварительно прочитываю текст, а затем пересказываю детям, строя короткие предложения и сопровождая рассказ показом по картинке.

Подбирая загадки, стараюсь, чтобы их содержание было доступно для детей. Если содержание загадки незнакомо малышам необходимо предварительное объяснение с показом игрушки, предмета или картинки с изображением отгадки.

Чтобы малышам легче было отгадывать загадки, вначале можно предъявлять игрушки-отгадки. На следующем этапе дети могут выбрать отгадку из набора игрушек и предметов. Помимо развития речи, ставится задача развития мышления малышей. Завершается работа отгадыванием уже знакомых загадок. Дети любят узнавать их и стараются быстро дать ответ.

Чтобы дети правильно произносили фразу, они должен научиться правильному речевому дыханию. Любой звук мы произносим на выдохе. Ребенок иногда не умеет делать плавный речевой выдох.

Научить ребенка управлять речевым дыханием - немаловажная задача. На четвертом году ребенок начинает употреблять довольно сложные предложения, состоящие из 3-5 и более слов, а для свободного и слитного их произнесения нужно уметь правильно производить выдох, чтобы воздуха хватило на часть фразы или на всю фразу.

Для усиления и удлинения выдоха необходимо приучать ребенка правильно расходовать воздух. Специальные игры помогают нам в этом.

Например, спросите мальчика: «Как плачет маленькая девочка?» (У-а-а...) При произнесении звуков необходимо обращать внимание на плавность перехода от одного звука к другому, на слитность их произнесения. Шутки-чистоговорки, произнесенные на одном выдохе, способствуют выработке речевого дыхания:

ха-ха-ха - поймали петуха,

ко-ко-ко-мы едем далеко,

ту-ту-ту - даем еду коту.

Игра «Приятный запах» .Дети по очереди подходят к вазочке с цветком и нюхают его. На выдохе произносят с выражением удовольствия слово или фразу: «Хорошо; очень хорошо; очень приятный запах; очень ароматный цветок (ароматное яблоко)» и т.д.

Первоначально детям предлагают предложения. В дальнейшем они (в зависимости от речевых возможностей) сами придумывают предложения.

Отрабатывая правильный выдох, не забываем о правильно произведенном вдохе. Он должен быть спокойным, коротким, без особых напряжений со стороны мышц лица и шеи.

Итак, развитие речи детей осуществляю поэтапно. Работу начинаю с формирования умения понимать значение слова, соотносить его с конкретным предметом, затем с действием. В процессе обучения словарный запас детей обогащается словами разной степени и разных категорий, формируется фразовая речь. Учу детей высказываться предложением, обучаю вопросно-ответной речи, связному высказыванию.

Результативность логопедической работы по формированию фразы отслеживается через мониторинговые исследования.

Сравнительный анализ диагностики показывает положительную динамику уровня развития воспитанников.

Список литературы

1.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст): Книга для логопеда / Л.Н. Ефименкова М.: Просвещение, 1985.-109с.

2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст): Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.- 316 с.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст): Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: Просвещение, 1990.-238с.

4. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией [Текст):/ пособие для логопеда Н.И. Кузьмина, В.И.Рождественская. - М. Просвещение, 1977.-125с.

5.Шестернина Н.Л. Тематический словарь в картинках " Азбука действий: кто что делает?" [Текст): пособие/ Н.Л.Шестернина.- М.: Школьная Книга, 2013.

6.Фадеева, Ю.А.,Пичугина Г.А. Логопедические занятия в младшей группе для детей с речевым недоразвитием [Текст):/ Конспекты Ю.А.Фадеева, Г.А.Пичугина.- М.: Книголюб, 2006.-143с.