Методы и приемы формы работы в логопедии. Игровые приемы на занятиях логопеда. Парадоксальная гимнастики А.Н. Стрельниковой
Методы и приёмы в логопедической
практике в группе для детей с ОВЗ.
Подготовила: учитель-логопед Абрамова Анна Петровна
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи .
Три уровня общего недоразвития речи:
I уровень – наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4-5лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;
II уровень – у ребенка появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
III уровень – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено.
Индивидуальные особенности детей с ТНР:
Недоразвитие познавательной сферы (внимания, восприятия, памяти, мышления, речи)
Нарушение лексико-грамматического строя речи, звукопроизношения, связной монологической и диалогической речи, трудности в обучении грамоте
Сложности в переработке слуховой, зрительной и зрительно-пространственной информации
Двигательные расстройства
Отклонения в эмоционально-волевой сфере
Снижение способности к обобщению и абстрагированию
Неустойчивость внимания, быстрое забывание материала (особенно речевого), сниженная работоспособность, долгое включение в выполнение задания
Повышение профессиональной компетенции педагога:
Предварительное проведение психолого-педагогической(логопедической) диагностики, выясняется характер нарушения речевой деятельности.
Обсуждение результатов обследования со всеми специалистами, сопровождающих процесс обучения с данным ребёнком.
Составление плана индивидуального развития, определяется образовательный маршрут.
Привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса.
Привлечение дополнительных ресурсов сопровождения и поддержки
Формирование запроса на методическую и психолого-педагогическую поддержку «внешних» социальных партнёров (методического центра, городского ПМПК, общественных организаций).
Организация взаимодействия специалистов ДОО и родителей на основе сотрудничества и разделения ответственности.
Внедрение ФГОС
Модернизация содержания образования
Изменение контингента дошкольников
Создание условий для обучения и воспитания всех детей с учётом их потребностей и возможностей
Компетенция педагога состоит в том, что он должен уметь
- проектировать и адаптировать образовательный процесс, что обеспечивает качество и доступность овладения дошкольниками программным материалом;
- конструктивно взаимодействовать с различными специалистами и родителями;
- создавать условия для проявления субъектами педагогического процесса инициативы и заинтересованности;
- нести ответственность за результаты действий своих воспитанников.
Безбарьерная предметно-развивающая среда
для освоения адаптированной основной образовательной программы (АООП)
для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).
Создание условий для освоения ребёнком с ТНР индивидуальной программы:
Организация в группе, кабинете безбарьерной развивающей предметной среды, использование наглядности, подбор многофункционального оборудования и материалов.
- Создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование духа сотрудничества, принятие особенностей каждого ребёнка.
- Формирование позитивной, социально-направленной деятельности.
- Применение современных технологий, методов, приёмов, форм организации работы, адекватных возможностям и потребностям детей с ТНР.
- Адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов для воспитанников.
Организация предметно-развивающей среды
- Среда должна быть безопасной
- Среда должна быть комфортной и уютной
- Среда организуется в каждой группе на основе представлений о возрастных закономерностях развития детей в соответствии с их интересами
- Развивающая среда группы
должна быть вариативной
- Среда должна быть
информативной
- Среда должна постоянно
обновляться
Создание условий для адаптации детей с ТНР в группе сверстников:
Организация занятий с использований интерактивных форм деятельности, т.е. вовлечение в процесс всех детей, формирование атмосферы взаимоподдержки и доброжелательности, взаимопонимания, взаимообогащения как между учителем-логопедом и детьми, так и между воспитанниками.
Можно проводить как в подгруппах, в минигруппах, используя игровые приёмы.
Раскрытие творческого потенциала каждого ребёнка, реализация его потребности в самовыражении.
Использование способов оценки учебных достижений, адекватных возможностям детей. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактичная помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
Подбор наглядных материалов, которые заставляют работать сразу несколько анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный).
Ежедневное использование игровых и практических приёмов и методов обучения, повышающих интерес к занятиям, познавательную активность, формирует учебную мотивацию.
Предоставлять каждому ребёнку работать в удобном для него темпе.
Учитывать смену состава подгруппы для формирования у детей адекватной самооценки. Исключить соревнования между детьми.
Работа учителя-логопеда с детьми с ТНР имеет ряд особенностей:
Опираться на более сильные стороны развития ребёнка.
Регулярная смена видов деятельности и форм работы позволяет снять напряжение, повысить уровень внимания.
Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух, учить их говорить тихо, вполголоса, чтобы не мешать другим.
Чаще предлагать детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозированно.
Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту ребёнка.
Требования ФГОС к развивающей предметно-пространственной среде логопедического кабинета:
- Обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства кабинета в соответствиями с особенностями каждого возрастного этапа, с учётом особенностей и коррекции недостатков их развития.
- Обеспечивает возможность общения и совместной деятельности логопеда и ребёнка.
- Обеспечивает реализацию программы коррекционного обучения; учитывает возрастные особенности детей.
Символы звуков, опорные сюжетные и предметные картинки, сигнальные карточки, сюрпризные моменты, присутствие сказочного персонажа или игрушки, «волшебный мешочек».
Приёмы активизации речевой деятельности детей:
Сказкотерапия с использованием кукол бибабо, пальчикового театра, игрушек из киндер-сюрпризов, настольного театра.
Приёмы активизации речевой деятельности детей:
Мнемотехника - система различных приёмов и способов, облегчающее запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциативных связей.
Приёмы активизации речевой деятельности детей:
Кинезиологические упражнения влияют на развитие умственных способностей и физического здоровья. Они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий. У ребёнка улучшается память, внимание, речь, пространственные представления, общая и мелкая моторика, снижается утомляемость, повышается способность к произвольному контролю. «Лезгинка», «Флажок-Рыбка-Лодочка», «Ухо-нос» и т.д.
Приёмы активизации речевой деятельности детей:
Кинезиологические упражнения
Самомассаж. Самомассаж ладоней и пальцев рук массажерами «Су-джок» (массажные шарики, пружинки). Это высокоэффективный, универсальный, доступный и абсолютно безопасный метод самооздоровления путем воздействия на активные точки, расположенные на кистях и стопах ("Су" - кисть, "Джок" - стопа). Использование массажеров - это наиболее простой и доступный всем способ стимуляции. Поверхностный массаж зон соответствия не требует точного поиска болезненных точек и может осуществляться в виде веселой игры!
Артикуляционная гимнастика.
Развитие тонких движений кистей рук (пальчиковая гимнастика, шнуровки, штриховки и т.д.)
Дыхательная гимнастика .
Используются музыкальные инструменты, султанчики, вертушки, соломинки, картотека дыхательных упражнений, бумажные подвесные игрушки, дети очень любят мыльные пузыри.
Здоровьесберегающие технологии:
Биоэнергопластика (содружественные движения языка и кисти во время проведения артикуляционной гимнастики). Применение метода биоэнергопластики ускоряет исправление дефектных звуков у детей со сниженными и нарушенными кинестетическими ощущениями, так как работающая ладонь многократно усиливает импульсы, идущие к коре головного мозга от языка. Метод биоэнергопластики особенно эффективен в самом начале обучения ребенка артикуляционным упражнениям, так ладонь и пальцы рук наглядно демонстрируют движения языка.
Приёмы активизации речевой деятельности детей:
ТСО помогают улучшить и ускорить
процесс обучения.
Приёмы активизации речевой деятельности детей:
Фонетическая ритмика.
Приёмы активизации речевой деятельности детей:
Игры и игровые ситуации, направленные на всестороннее развитие детей.
Дифференцированная игра «Магазин игрушек» для детей с ЗПР младшего дошкольного возраста.
Дифференцированная игра для детей младшего дошкольного возраста «Весёлые зверушки».
Центр обучения грамоте.
Магнитный алфавит, звукоград, буквари, ребусы, кроссворды, говорящие слоги, книги для чтения, кубики с буквами.
Заключение.
Среда, окружающая детей в кабинете:
- Обеспечивает чувство психологической защищённости;
- является средством полноценного развития;
- - сочетает привычные и инновационные методы и приёмы.
- Дайте детству состояться, дайте детству наиграться!
Нет такой стороны воспитания, на которую обстановка не оказывала бы влияние, нет способности, которая находилась бы в прямой зависимости от непосредственного окружающего ребёнка конкретного мира…
Тот, кому удастся создать такую обстановку, облегчит свой труд в высшей степени.
Среди неё ребёнок будет жить - развиваться собственно самодавлеющей жизнью, его духовный рост будет совершенствоваться из самого себя, от природы… (Е.И. Тихеева)
Презентация мастер-класс«Логопедические методы и приемы
используемые на уроках.»
Здравствуйте, коллеги! Сегодня мы хотим продемонстрировать вам мастер-класс, где поделимся некоторыми методами и приемами способствующему речевому развитию детей. Нашими советами и приемами могут воспользоваться педагоги начального звена и применять их на своих уроках
Слайд 1
Цель и задачи логопедической работы:
Слайд 2
Основными направлениями работы школьного логопеда является:
Коррекция устной речи
Коррекция письменной речи и чтения
Задача мастер класса - познакомить Вас с разнообразными методами и приёмами, которые оказывают положительное воздействие на речевое развитие детей.
О некоторых из них мы сейчас расскажем и продемонстрируем:
Слайд 3 Артикуляционная гимнастика
Основополагающей в работе является развитие артикуляционного аппарата при помощи артикуляционной гимнастики, которую дети очень любят.По новым стандартам образования ее рекомендуют включать в урок при обучении чтению
Регулярное выполнение помогает:
- улучшить кровоснабжение артикуляционных органов и их (нервную проводимость)
- улучшить подвижность артикуляционных органов;
- укрепить мышечную систему языка, губ, щёк;
- уменьшить напряжённость артикуляционных органов;
Перед вами находится комплекс артикуляционных упражнений, который вы можете использовать на своих уроках(.некоторые упражнения выполняем вместе с педагогами)
Слайд 4 Речевое дыхание
Дыхательные упражнения играют большую роль в воспитании правильной речи. Они развивают продолжительный, равномерный выдох, формируют сильную воздушную струю, тренируют умение экономно расходовать воздух в процессе речи с учетом его добора, тренируют ситуативную фразовую речь.
Параллельно с этим,логопедом решается и ряд оздоровительных задач, таких как:
- насыщение организма кислородом
- улучшение обменных процессов
- нормализация психо-эмоционального состояния
Некоторые упражнения из комплекса, мы вам продемонстрируем:
Демонстрируется упражнение: «Буря в стакане», «Цветок»
Важно помнить правила речевого дыхания: «воздух набираем через нос,плечи не поднимаем, щеки не надуваем, работает брюшная стенка и плавный длительный выдох»
Если ребенок не может освоить технику диафрагмального дыхания, то кладем его руки на живот и учим дышать чтобы ребенок чуствовал, что руки на животе поднимаются(вдох-выдох)
Слайд 5 развитие мелкой моторики
На уроках можно использовать массажные мячики, прищепки,игрушки с шипами, карандаши
Давайте вместе проделаем упражнение для развитие мелкой моторики:
Упражнение с прищепками в стихотворной форме демонстрируется совместно с педагогами
Слайд 6
Мы также включаем в работу кинезиологические упражнения
Демонстрируется совметное упражнение: «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка»
Чтобы разгружать зрение ребенка, используем различную зрительную гимнастику.
Слайд 8
В работе по коррекции чтения и письма мы можем посоветовать некоторые приемы, которые педагоги могут использовать на своих уроках и рекомендовать родителям
Слайд 9
«Создание ситуации успеха »
С ребенком-логопатом у которого в тетради красный фон от ошибок посоветовать педагогу отказаться на некоторое время от красной пасты. А дать возможность ребенку пасать в тетради простым карандашом, а учителю не исправлять ошибки, а делать пометки на полях. Ученик имеет возможность ее стереть и написать правильно. А также провести работу над ошибками.
В итоге цель достигнута, ошибки найдены самим ребенком, тетрадь в прекрасном состоянии, самооценка ребенка поднята и положительный эффект достигнута.
Слайд 10
«Корректурная проба»
Ежедневно в течении 5 минут в любом тексте (кроме газетного) зачеркнуть заданные буквы.
Например: начинаем с 1 гласного и переходим к согласным, можно давать парные согланые.Зачеркнуть определенную букву, другую обвести в овал и т.п по усмотрению педагога.
Специалисты применяющую эту методику гарантируют, что улучшается качество и грамотность письма.
Слайд 11
«Шкатулка ошибок»
В работе ученика видим написанное неправильное слово, выписываем эти слова с ошибками на бумажку и подчекиваем ошибки, разбираем ошибки и кладем в шкатулку, В следующий раз если ребенок не допускает этой ошибки, то рвем бумажку на глазах у ребенка. Хвалим ребенка. А если ребенок опять делает в работе эти ошибки,то отрабатываем на следующих занятиях эти ошибки,и бумажка с ошибками находится в шкатулке.Она находится там, пока ребенок не запомнит правильное написание или правило на ошибку.
Примечание: чаще применяется в индивидуальной работе и работе со словарными словами.
Слайд 12
« ассоциации»
применяется в работе со словарными словами
слайд 13
Советы по повышению показателей техники чтения(советы родителям)
Слайд 14
Итог мастер- класса
Уважаемые коллеги, мы продемонстрировали вам вариативность использования в работе разнообразных методов и приёмов для развития речи детей. Данные приёмы мы используюм в своей работе и могу с уверенностью сказать, что они оказывают положительное воздействие на речевое развитие, у детей повышается работоспособность, улучшается качество образовательного процесса.
А мне остаётся только поблагодарить вас за внимание, а участников за работу.
Надеемся, что наши советы помогут вам в нашей работе!
Современные требования к подготовке детей к школе, ритм и темп жизни, социальный заказ родителей зачастую заставляют превращать логопедические занятия в настоящие уроки. И уже со старшей группы занятия превращаются в учебу.
Все-таки не стоит забывать, что ведущей деятельностью дошкольников является игра. А против природы, как говорится не попрешь.
Не секрет, что логопедические занятия являются одними из самых сложных для детей. Дети не осознают их значимость, а значит, имеют низкую мотивацию к занятиям. И еще дети логопедических групп имеют несравнимо большую нагрузку. После фронтальных занятий, которых по 4 в день, приходят на смену индивидуальные. И все это в первой половине дня почти без перерыва. В выходные - достаточно объемное домашнее задание. И от этого никуда не деться, поскольку опять же, это обусловлено выше сказанными требованиями.
Большую сложность представляют и условия работы. Группы переполнены: последние годы в группе не менее 20-ти человек. Все мы знаем индивидуально-типологические особенности наших детей, которые приходится учитывать при проведении занятий. Если детей не 12, а 20, зачастую, теряется сама суть коррекционной работы, ее зерно. Исчезает возможность истинного индивидуального подхода в рамках 25-ти минут. Меньше возможностей, а то и вовсе нет, использовать какой-то раздаточный материал, кассы букв, спички, пуговицы, грецкие орехи, крупу, мозаику и т.д. В лучшем случае на фронтальном занятии используются фишки и буквари.
Скучными и самыми нелюбимыми для детей являются такие виды работ, как рассказ и пересказ.
На таких занятиях я использую несколько хитрых приемов, и они неплохо работают.
1. Волшебный мячик. Когда идет составление рассказа по цепочке или его пересказ, дети не слушают друг друга, никакого интереса не проявляют к тому, чтобы рассказ получился целым и красивым. Сказав свое предложение, ребенок начинает сразу заниматься своими делами. Страдает контроль, дети не могут исправить товарища, потому что не слышали.
Берем мячик илилюбую игрушку. Сам его вид уже вызывает положительные эмоции. Ребенок составляет предложение и передает ее соседу. Остальные ждут, когда дойдет до них. Т.е. все работают над рассказом. И по моим наблюдениям работа идет намного быстрее. И вопрос дисциплины решается. Если ребенок допустил ошибку, игрушка возвращается. Здесь работает психологический момент. Ребенок не зацикливается на ошибке. Когда просто логопед просит: «Исправь ошибку, скажи правильно», дети иногда впадают в ступор или проявляют страх, негативизм. А так значительно легче.
2. Волшебный сундучок. Описательные рассказы даются детям трудно. И они их очень не любят. Здесь можно использовать «Волшебный сундучок» - коробку, в которой лежат маски. Один ребенок садится на стульчик напротив других детей, логопед надевает на него маску, которую достает из волшебного сундучка (маски по лексическим темам: животные, птицы и т.п.). Дети начинают описывать то, кем или чем является ребенок в маске по вопросам или по плану, ребенок в маске угадывает. Дети рады, эмоции только положительные, все желают оказаться в маске, а это нужно заслужить хорошей работой. Логопед счастлив – идет обучение описательному рассказу.
3. Кроссворд. Аналогичная работа. Только детям раздаются карточки со словами из кроссворда или картинками. Ребенок описывает свой предмет, не называя его. Здесь игровой момент еще может быть в том, что ребенок сам вытягивает карточку из рук логопеда. Этот же прием используется при работе с предметными картинками. Т.е. они не заранее выдаются, а выбираются. А право выбрать нужно заслужить, что способствует удержанию интереса и внимания детей.
При обучении звуковому анализу вместо банального: «Придумай слово на такой-то звук». Использую игру «Бусы». Здесь 2 варианта:
1. Картинки наклеены на кружочки-бусинки. Дети собирают бусы, прикрепляя бусинки в соответствии с последним звуком предыдущего слова. Например: кот-торт-тыква-акула.
2. Словесные бусы, без картинок.
3. Шифровки. Скороговорки четверостишия зашифровываются детьми.
«Например, скороговорка
Ехал Грека через реку.
Видит Грека: в речке рак.
Сунул Грека руку в реку –
Рак за руку Греку – цап!»
выглядит так:
Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р
= = = = = - = = = - - = (= - мягкий звук Рь, - - твердый Р).
Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - Вып. 2. - С. 44-52.
На основе личного опыта автора и опыта других специалистов Центра лечебной педагогики (Москва) обсуждаются методы оказания начальной помощи детям, имеющим тяжелые речевые нарушения. Эти методы базируются на учении Л. С. Выготского, данных нейропсихологии, нейролингвистики, неврологии и других научных дисциплин. Приводятся примеры из практики, рассказывается о приемах и средствах, с помощью которых осуществляется коррекционная работа. Отмечается, что принятый подход порой расходится с традиционной логопедией, но тем не менее имеющийся многолетний опыт свидетельствует о его результативности.
Среди детей, которые приходят в наш Центр, немало страдающих тяжелыми формами сенсомоторной алалии, сочетающейся с теми или иными нарушениями в психической сфере — расторможенностью, аутизмом, общей задержкой развития и др. В зависимости от специфики конкретного случая приходится применять соответствующие методы, но все же, как представляется, вполне правомерно говорить об общей идеологии коррекпионной работы.
Наша идеология опирается на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, нейропсихологию, нейролингвистику, неврологию, теорию поэтапного формирования действий, т. е. на весь комплекс современных научных дисциплин, изучающих развитие ребенка. В известных пределах мы используем и ряд практических педагогических разработок, например систему Монтессори или систему помощи детям с нарушениями слуха, созданную Э. И. Леонгард (в частности, значительную эмоциональную и методологическую поддержку нам оказала книга: Леонгард Э. И., Самсонова Е.Г. Развитие детей с нарушенным слухом в семье. — М.: Просвещение, 1991).
С каждым ребенком у нас работает группа разнопрофильных специалистов, включающая, в частности, невропатолога, и коррекция происходит в результате согласованных действий всех членов группы. Если ребенок не говорит вообще или его речь ограничивается отдельными фрагментами слов, лепетом, то о причине нарушений можно только догадываться. Поэтому мы не спешим сразу поставить определенный диагноз: алалия это, невроз, либо что-нибудь еще; диагноз должен проясниться в процессе самой работы.
Неотъемлемым элементом наших занятий является релаксация: ребенок должен почувствовать себя хорошо, комфортно. Необходимо обеспечить «домашнюю» обстановку и добиться с ним прочного эмоционального контакта. У напряженного ребенка нельзя вызвать никакой речи; прежде всего он должен нас принять и нам поверить. Нужная атмосфера создается с помощью различных приемов, но особенно успешно расслабление достигается во время игр с водой (в бассейне, ванне, тазу и т. д.). Существенно, что данный прием применим практически во всех случаях.
На занятиях мы все время говорим с детьми, простыми короткими словами комментируем то, что делаем, стараясь сохранять постоянные формулировки. Желательно, чтобы дети смотрели на лицо того, кто проводит занятие. Я, например, иногда специально поворачиваю ребенка к себе: «Смотри, смотри! Ты же знаешь, какой у меня интересный нос!» Говорим мы медленно, стараясь, чтобы голос не был чересчур высоким: низкий голос воспринимается ребенком лучше.
При общении с безречевыми детьми слово «скажи» должно быть исключено категорически. Недопустимо требовать от такого ребенка: «Скажи, покажи...» Следует сразу же убедить в этом и родителей: никто не вправе сказать безногому: «Станцуй».
У неговорящего ребенка 4-5 лет почти всегда существуют проблемы энергетического плана: либо он гиперактивен, все время куда-то бежит, либо, напротив, необыкновенно заторможен.
В первом случае жизнь ребенка в группе должна быть организована таким образом, чтобы его постепенно успокоить, устранив, насколько возможно, все источники возбуждения.
Во втором случае — наоборот, необходима двигательная стимуляция. При этом могут использоваться технические средства: качели, качалки, вертящиеся стулья. Если есть возможность, очень полезно кататься на лошадях. В крайнем случае можно просто взять ребенка на руки и кружиться с ним в ритме вальса. Если его при этом не охватывает полный ужас, то правильное направление для дальнейшей работы с ним найдено — и через некоторое время он лежит на плече у взрослого, как мешок, ласково мурлычет под его пение, а затем у ребенка обычно резко усиливается вокализация. Еще можно посадить ребенка в качалку или валять его по полу.
Так мы занимались с Левой Н. он лежит, я тяну его на себя, а потом он опять валится на пол. Он был совершенно инертный, как восковая фигура: поставишь — стоит, посадишь — сидит. Однако я нашла ситуации, в которых он получал какую-то «энергетическую подпитку». Мы качались по полчаса каждый день; после 10 минут качания он на недолгое время становился способен что-нибудь сделать, например надеть два колечка на пирамидку; сразу после качания он нанизывал колечки немного быстрее. Причем Лева мог раскачиваться только взад-вперед; стоило чуть приподнять его вверх — он пугался и весь как бы окаменевал. Все же я каждый раз пыталась не только покачать его, но и подкинуть; к концу года, когда его подкидывали, он уже хохотал.
Из этого примера видно, как важно найти ту плоскость, в которой ребенок получал бы эмоциональную «подкачку», но стремиться надо к тому, чтобы движения он совершал в разных направлениях.
Следующий шаг по «энергетическому насыщению» ребенка — музыка; она применяется обязательно. В этой связи необходимо упомянуть книгу, в которой описаны методы эмоционального стимулирования речевого развития: Собогпович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев: КГПИ, 1981. Изучая и развивая изложенный в этой книге подход, мы обнаружили, что использование музыки помогает специфическим образом стимулировать речь. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью — неговорящий ребенок, подражая поющим детям и взрослым, вовлекается в процесс пения. Музыка прекрасно стимулирует и уточняет слуховое восприятие, развивает мелодику речи. На музыкальных занятиях могут решаться и проблемы формирования пространственных представлений, и проблемы координации движений.
Мы неоднократно наблюдали, как блокада речи «прорывается» с помощью музыки.
Первый в нашей работе и поэтому особенно запомнившийся случай произошел с Катей Р. Девочка потеряла речь в 3,5 года после перенесенного менингоэнцефалита. Мы устраивали хороводные танцы, но несколько месяцев Катя продолжала молчать. Еще один хоровод. Все радуются. Снова и снова поют «Калинку», но Катя лишь имитирует пение. И вдруг слышим: в хоре появился новый голос. Похожие случаи повторялись и в дальнейшем, но тогда, в первый раз, это произвело впечатление чуда.
Мы специально создаем эмоционально напряженные ситуации, разрешение которых вызывает позитивные сдвиги в состоянии ребенка. Они возникают при различных играх в кругу, особенно если дети держатся за руки. Того же можно добиться при игре в лото. Например, играют трое детей, двое из которых могут говорить. «У кого игрушка?» — «У меня». — «А у кого матрешка?» — «У меня». — «А у кого машинка?» И вдруг от совершенно неговорящего ребенка слышу: «У меня». Такого рода «прорывы» особенно характерны для аутичного ребенка: он скорее всего заговорит тогда, когда просто включился в игру и от него как бы ничего не ждут.
С маленькими детьми, которым трудно запомнить правила лото, мы поступаем еще проще: беремся за руки и дружно вместе распеваем. В какой-то момент неговорящий ребенок тоже начинает распевать вместе с нами: «А у меня матрешка!» Такое занятие проводится очень эмоционально; взрослые участники должны быть искренне вовлечены в происходящее и сами получать удовольствие от того, что они делают. Только при этом условии педагоги смогут «заразить» своим настроением детей, увлечь их игрой. Если же кто-то из участников играет без желания, занятие не даст коррекцион-ного эффекта.
Выше шла речь о косвенной стимуляции речи, но возможна и прямая стимуляция. Например, очень мощным средством такой стимуляции является массаж. Он необходим многим детям, но предполагает плотный телесный контакт, что может привести к ухудшению состояния ребенка, страдающего нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Очень многое тут зависит от самого массажиста. В некоторых случаях мы не отказываемся и от фармакологической стимуляции — целесообразность ее назначения определяет врач.
На фоне стимуляции происходит работа по развитию восприятия — тактильного, слухового, зрительного. Для улучшения тактильного восприятия существенно, чтобы ребенок ощущал форму, величину предмета, фактуру материала, из которого тот сделан, и т. д. — и мы трогаем, щупаем или поглаживаем разнообразные игрушки и фигурки. Для уточнения слухового восприятия очень важны всякие шумы, а также пространственное расположение источников звука. При работе по уточнению зрительного восприятия следует учитывать, что во многих случаях дети хорошо опознают простые картинки, но с большим трудом — заштрихованные. С такими детьми мы играем в контурное лото, используем картинки с разрезами сложной формы. Часто у детей искажен также соматогнозис (восприятие схемы своего тела) — и тогда мы много рисуем, из нарисованных фрагментов складываем фигуры, лица и т. д. У многих детей нарушен стереогнозис — они не могут воспринять предмет целиком, не способны оценить, объемный предмет или плоский, и т. д. Над решением этих проблем мы стараемся работать не на картинках, а с помощью реальных предметов, например фруктов.
Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи. При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Работа над пониманием речи происходит на всех занятиях, прежде всего на двигательных и логопедических, а также на занятиях ручным трудом.
При двигательной терапии в пространстве игрового зала размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Все это не говорится, а делается: тряпка — это море, лишний стул — гора. Такие занятия задают ритм и темп — то, что можно откорректировать именно на двигательных занятиях. К тому же у многих таких детей нарушено ощущение положения собственного тела в пространстве — вплоть до того, что ребенок садится мимо стула или не вписывается в дверной проем. Двигательные занятия помогают справляться и с этими проблемами.
Одновременно мы работаем над зрительным прослеживанием; оно также значительно стимулирует как речь, так и развитие в целом. Ребенок обделен вербальной информацией, а также зачастую чувственным опытом; восполнить недостаток чувственного опыта и связать этот опыт с речью является нашей основной целью. Мы активно занимаемся ручным трудом, при этом все прощупывая и называя, устанавливаем речевую структуру мира, делаем его реальным, «живым». Так шаг за шагом формируется словарь ребенка. Параллельно уточняются зрительные образы предметов: недостаточно увидеть предмет на картинке, надо самому слепить грушу или сделать кастрюлю. Тот же ручной труд помогает решать пространственные проблемы.
Очень много приходится заниматься развитием мелкой моторики пальцев рук. Например, большинству наших детей трудно рвать бумагу, и не потому, что пальцы парализованы. При стандартном тестировании мелкой моторики такие дети могут показывать результат, близкий к норме, а сложить пальчики так, чтобы рвать бумагу, у них не получается.
Чтобы ребенок мог произнести слово или построить внутреннюю схему высказывания, мы много работаем с ним над выстраиванием и запоминанием разных последовательностей — знаков, образов, движений. Первые наши игры — расстановки и рассаживания. Мы играем в «гости»: сначала приходит Петя, потом Вася, потом Анечка. Затем все гости разбегаются, и надо сесть на свои места. В течение полугода у нас продолжается беспрерывное чаепитие: рассаживаем кукол, раздаем каждой из них по блюдцу, потом по чашке и т. д. Работа с последовательностями и рядами пронизывает любые занятия с ребенком, будь то музыка, физкультура или ручной труд. Мы выкладываем бусы: сначала положим одну горошину, потом одну фасолину, снова горошину, фасолину, горошину, фасолину; вот какие красивые бусы получились! После таких занятий речь ребенка заметно улучшается, структура слов и фраз становится намного более отчетливой.
Над развитием познавательной сферы мы работаем на каждом занятии. Сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла — все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия.
При работе с ребенком старше 3 лет мы используем буквы как одну из зрительных опор. Для этого ребенок должен буквы «прочувствовать». Поэтому мы рисуем букву на полу и предлагаем ребенку обходить ее по контуру. Другое упражнение — изображение каждой буквы всем телом. Любое занятие наполнено буквами: мы их лепим, вырезаем, даже из наждака, ощупываем, обводим, собираем из гороха, рисуем не только на бумаге, но и пальцами на спине друг у друга, и т. д.
Не отказываемся мы и от традиционной логопедической работы, но некоторыми даже хорошо известными методами пользуемся очень осторожно. Бывают полезны и лицевой массаж, и артикуляционная гимнастика перед зеркалом. Однако работать перед зеркалом, например, с заикающимися детьми, а тем более с аутичными, которые видят в зеркале что-то свое, представляется нам нежелательным. И, как было сказано выше, для многих детей массаж — это чересчур близкий контакт, почти интимный; лучше заниматься более дистанцированно или использовать лицевой массаж на как можно более поздних этапах коррекции. Строгой последовательности в постановке звуков мы не соблюдаем, стараясь идти за самим ребенком. Мы вырабатываем правильный уклад языка и много работаем над слуховым контролем; дальнейшая автоматизация звукопроизношения обычно идет у ребенка самостоятельно.
ак только ребенок привыкает к нашим занятиям, начинается работа над словарем; она идет параллельно со стимуляцией. На начальных этапах работы, о которых идет речь в настоящей статье, вся лексика осваивается в пассиве (т. е. мы добиваемся только понимания ребенком значений слов). Например, мы предлагаем родителям собрать дома все предметы домашней посуды — даже те, которые никогда не используются и не упоминаются в разговорах. Призываем показать их ребенку и назвать; пусть он их пощупает. Очень полезно проделать что-нибудь с каждым предметом. Богатейшие лексические слои — названия продуктов, магазинов, блюд; обозначения разнообразных действий при готовке; относящиеся к этой сфере слова-качества и т. д. Чаще всего запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном изучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствовать ее спонтанному формированию.
Для актуализации накопленного словарного запаса очень важно заниматься чтением. Обычно мы отправляем детей в школу уже читающими, иногда бегло.
У Алеши А. были серьезные проблемы называния, и нам пришлось записать лексические поля в виде специальных больших таблиц слов, которые он регулярно повторял дома. В конце концов словарь у мальчика закрепился — естественно, обиходная часть, хотя записывали мы и другую лексику.
Работа над пониманием грамматических форм начинается с первых же этапов коррекции. При этом мы широко используем схемы, опорные знаки, играем в слова, всячески их варьируя.
Помимо привычных способов работы над структурой слов и разнообразных подготовительных упражнений по структурированию различных рядов, мы часто используем пение, точнее сказать пропевание трудных слов. Например, мы с ребенком поем: «Эс-каа-ла-тор», потом убыстряем темп, меняем высоту звучания или ритм. Иногда получается целая смешная песенка.
На определенных этапах мы широко пользуемся индивидуальными занятиями. Бывают дети, которым нужен специальный человек, идущий на сближение с ними. Таким человеком может стать индивидуальный игротерапевт. Некоторым детям требуются индивидуальная музыка, индивидуальное пение. Иногда приходится менять музыкальный инструмент: вместо используемых обычно пианино и флейты брать какой-нибудь другой, например скрипку или виолончель. При этом исполнителю необходимо не просто играть какую-то мелодию, но, глядя на ребенка, импровизировать в соответствии с его состоянием.
С некоторыми детьми предпочтительно начинать заниматься в микрогруппах, состоящих из двух-трех детей. Это позволяет педагогу увидеть, готов ли данный ребенок заниматься вместе с другими детьми, способен ли он находиться в относительно большом скоплении людей. В любом случае представляется обязательным, чтобы на каком-нибудь этапе ребенок оказался среди своих сверстников. Группа — это способ взаимного позитивного воздействия, и у нас она обычно укомплектовывается исходя из темпераментов, потребностей, речевых возможностей детей. Группы с участием аутичных детей должны быть небольшими, иначе аутичный ребенок в занятие, как правило, не втягивается.
С точки зрения «официальной» логопедии мы многое делаем неправильно, не по канону. Кому-то это может не понравиться, но если наш путь коррекции дает положительные результаты, мы не вправе от него отказываться. На сегодня логопедия не является точной наукой. Иногда я не могу, например, осмыслить полученный результат с медицинских позиций, хотя сам факт успеха столь явный, что не вызывает никаких сомнений. Об этом же говорят и пишут некоторые другие педагоги. В то же время никто не застрахован от неудач, но каждая, вне зависимости от причин, неудача — это наше поражение. Если мы не «вытянули» ребенка — значит, мы чего-то не сделали, или недоделали, или что-то сделали не так.
http://nsportal.ru/page/bystryi-start
http://www.odnoklassniki.ru/logovlad/
Часть 1 - КАК ЛОГОПЕДУ РАБОТАТЬ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ
Методы и приемы логопедического воздействия.
1.Подражательноисполнительские;
руктив-ные;
3.Творческие
Использование методов и приемов в работе по формированию лексики
и грамматической структуры речи.
Расширение объема словаря
Формирование функции словообразования
Развитие связной речи
Формирование словоизменения
Формирование синтаксической стороны речи
Наглядные методы :
Использование макета «Логопедическая деревня», пособия «Сказочные фрегаты»
Словесные методы:
Рассказ, беседа, объяснение,
Уточнение и распространение высказывания;
Игры-драмматизации.
Практические методы:
Творческие упражнения;
Знаковые схемы;
Логосказки.
Наглядные методы:
Показ образца задания и способа выполнения;
Использование макета «Логопедическая деревня»;
Магнитофонные записи;
Знаково-символическое моделирование.
Словесные методы.
Прием словотворчества;
Словесные игры.
Практические методы:
Подражательно-исполнительские и творческие упражнения;
Модели приставок.
Наглядные методы:
Магнитофонные записи;
Рассматривание картин;
Использование песочницы;
Макет «Логопеди-ческая деревня»;
Схемы описательного характера.
Словесные методы:
Рассказ;
Пересказ;
Игры-драмматизации;
Логосказки.
Практические методы:
Подражательно-исполнительные и ролевые игры;
Вопросно-ответные игры.
Наглядные методы:
Использование песочницы;
Модели по работе с предлогами;
Макет «Логопедическая деревня»;
Магнитофонные записи.
Словесные методы:
Пересказ;
Показ образца выполнения.
Практические методы:
Речевые, подражательно-исполнительские и игровые упражнения;
Логосказки.
Наглядные методы:
Использование пособий «Логопе-дическая деревня»; песочница, сказочные фрегаты;
Рассматривание картин и рисунков;
Показ образца задания и способа выполнения.
Словесные методы:
Прием составления письма;
Уточнение и распространение высказывания.
Практические методы:
Моделирование;
Графические схемы;
Речевые и творчес-кие упражнения;
Использование песочницы.
2) Ожидаемые результаты коррекционной работы.
В целом. Дети проявляют интерес к учебной деятельности на протяжении всего занятия, активны на занятиях, самостоятельно рассуждают, классифицируют, делают обобщения и выводы. Адекватно реагируют на оценку своей деятельности, имеют прочные знания об окружающем мире, используют полученные навыки в практической деятельности. Сформированность лексических представлений. Дети имеют богатый словарный запас. Безошибочно пользуются обобщающими словами и понятиями. Свободно говорят на темы, выходящие за пределы видимой ситуации. Владеют предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливают частные и общие связи между ними. Сформированность грамматического строя речи. В результате коррекционной работы к концу года у детей заметно снизилась интенсивность словотворчества, развилось критическое отношение к речи, ее грамматическому оформлению, развит речевой самоконтроль. В этот период дети достаточно точно понимают значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различают морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. Дети в достаточной степени понимают логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Сформированность связной речи. Дети способны составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Детские описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также дети способны разбивать текст на составные части. К концу года дети свободно вступают в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общаются на познавательные темы.Критерии определения уровня лексико-грамматических представлений
детей 7-го года жизни (подготовительная группа).
Низкий уровень речи
| Грамматическая структура речи | Развитие речи |
|
| Ребенок различает и называет большое число животных и растений, но плохо дифференцирует животных по среде обитания и не знает многих слов, обозначающих части тела животных, части одежды, мебели, посуды. Возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков ограничены. Устанавливает частные связи, сравнивает объекты по отдельным характерным признакам. В выделении общих признаков испытывает затруднение. Учебная активность неустойчива, связана с яркими, привлекающими внимание событиями. | Ребенок пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица; употребление числа и рода глаголов при изменении существительных по числам не точны; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными; частые пропуски предлогов; союзы и частицы употребляются редко. | Ребенок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах и самостоятельных рассказах; при рассказах требуется помощь взрослого. Пропускает структурные компоненты повествовательного рассказа. В творческом рассказывании повторяет рассказы других детей, не пользуется речью – доказательством. |
Средний уровень речи.
| Грамматическая структура речи | Развитие речи |
|
| Ребенок различает большое количество объектов, вычленяет характерные и под руководством педагога – существенные признаки. Умеет сравнивать объекты по признакам различия и сходства. Не достаточно владеет общими понятиями и общими связями. | У ребенка редки ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Ошибается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Наблюдаются незначительные трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения | В рассказе ребенок употребляет простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции, допускает пропуски, логические ошибки, но сам их исправляет при помощи взрослого и сверстников. Проявляет интерес к речевому общению, но сам недостаточно активен в нем |
Высокий уровень речи.
| Грамматическая структура речи | Развитие речи |
|
| Ребенок знает основные признаки живого, устанавливает связи между состоянием живых существ, средой обитания и соответствием условий потребностям. Владеет предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливает под руководством педагога и самостоятельно частные и общие связи. Моделирует признаки объектов и связи. Познавательное отношение устойчиво. | Ребенок достаточно точно понимает значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различает морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. В достаточной степени понимает логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения. | Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен и самостоятелен в придумывании сказок, способен составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Его описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также ребенок способен разбивать текст на составные части. Так же ребенок свободно вступает в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общается на познавательные темы. |
3) Мониторинг, система обратной связи, отслеживания результатов обучения. Формы текущего, промежуточного, итогового контроля, методы оценки знаний, умений, навыков.
В моей работе формой текущего, промежуточного, итогового контроля речевого развития детей является диагностика. При проведении диагностики я опиралась на материалы обследования, изложенные в практических пособиях Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» и Кирьяновой Р. А. «Комплексная диагностика дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (материалы специалиста дошкольного учреждения), а так же я руководствовалась такими пособиями как: «Логопедическое обследование ребенка» Большаковой С. Е., «Дидактический материал по обследованию речи детей» Бессоновой Т. Б., Грибовой О.Е., « Альбом для логопеда» Иншаковой О.Б., «Методические рекомендации к логопедической диагностике и коррекции» Смирновой И. А. Одним из методов проведения диагностики на выявление уровня лексико-грамматических представлений у детей с ОНР считаю схему логопедического обследования, которая состоит из следующих пунктов:
1. Исследование словарного состава языка.
Самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда:
солнышко какое? - теплое, яркое..
какие овощи растут на грядке? - огурцы...
подбор синонимов, антонимов, родственных слов;
Отметить:
Соответствие словаря возрастной корме;
Наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;
Точность употребления слов.
2. Обследование грамматического строя речи.
а) Состояние функций словоизменения:
Преобразование единственного числа существительных во множествен-ное в именительном падеже;
Образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе;
Согласование с числительными (2 и 5).
б) состояние функции словообразования:
- образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
Образование прилагательных (относительных, качественных, притяжа-тельных);
Образование названий детенышей животных;
Образование глаголов с помощью приставок.
3. Состояние связной речи.
а) Воспроизведение знакомой сказки:
- по памяти;
- по серии картинок.
Сказки: «Колобок», «Курочка Ряба», «Теремок».
б)
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Отметить:
Логическую последовательность в изложении событий;
Характер аграмматизма;
Особенности словаря.
4. Обработка полученной информации, заполнение диагностических карт.
Диагностика детей с ОНР не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений, навыков. Для ребенка старшего дошкольного возраста в первую очередь важно не то, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, а то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает ребенок, далеко не всегда указывает на его реальные результаты. Поэтому при подборе методов и диагностического материала мною учитывались психологические особенностей детей и структура речевого дефекта.
Перечень методов и диагностического материала для обследования лексико-грамматического строя речи.
1 . Предметные и сюжетные картинки по лексическим темам.
2 . Картинки с изображением действий:
мальчик рисует;
девочка поливает цветы;
мама моет посуду;
бабушка вяжет носки;
мальчик играет с мячом;
девочка прыгает через скакалку и т. д.
3. Картинки с изображением разного количества предметов:
стол - столы; шапка - шапки; ведро - ведра.
Игра «Один - много».
Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительное множественного числа от существительного единственного числа.
Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.
Картинки: шар - шары; дом - дома; ведро - вёдра и т. д.
Логопед показывает картинку и называет: шар.
А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?
Ответ ребенка: У меня на картинке шары.
Таким образом, предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).
Игра «Лови и называй».
Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч;
будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов. Эта игра напоминает нам правила игры «Один - много». Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок
возвращает мяч называя слово «дома». Нужно научить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.
4. Картинки с изображением больших и маленьких предметов.
Игра «Большой - маленький».
Цель: Выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.
Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.
Ход: Красные кружки - большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.
Логопед предлагает рёбенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький».
Это? - показывает на маленький кружок.
Ответ ребенка: кружок.
А это? показывает логопед на большой круг.
Ответ ребенка: круг.
Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.
Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы под кругом.
Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.
Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик..
Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.
Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.
Ответ ребенка: елка, шар, мяч;
елочка, шарик, мячик.
5. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина).
Ленточки - длинная, короткая.
Забор высокий, низкий.
Веревка - толстая, тонкая.
6. Картинки с изображением двух и пяти предметов.
Игра «Назови, сколько».
Картинки перевернуты. Ребенок их не видит.
Цель: Выявить умение детей согласовать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.
Ход: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке.
Это... (ребенок наугад называет любой предмет). Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.
Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.
Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.
Перед тобой 4 карточки, но у меня есть еще и пятая, посмотри, - логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?
Ответ ребенка: Кружки.
Логопед: Сколько кружков?
Ответ ребенка: Два.
Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.
Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.
Образец: два мяча, две елочки... продолжай.
Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти
кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.
Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.
Ребенок: Новая карточка.
Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.
Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.
Образец:
5
мячей, 5
елочек.
Игра «Найди лишний»
Цель: уточнить умение детей сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, делать выводы, выделять из группы однородных предметов лишний.
Логопед: Сегодня Незнайка для тебя нарисовал предметы. Назови, что он нарисовал? Как сказать одним словом, что нарисовал Незнайка? Почему я не могу сказать, что Незнайка нарисовал овощи и фрукты? Найди лишний предмет. Назови и заштрихуй его.
Материал для исследования состояния связной речи
1.
Картинки с действием.
2 . Сюжетные картинки.
З.
Серии сюжетных картинок (2,3,4,5)
.
4.
Серии картинок по сказкам: «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок».
При проведении обследования детей я опиралась не только на специальный диагностический материал, но и на свои наблюдения за ребенком в режимных моментах, игровой деятельности, присутствовала на занятиях воспитателей моей группы для отслеживания динамики речевого развития ребенка. Из этого следует, что использование вариативных заданий и игр, разнообразных методов обследования позволяет в более точной степени выявить у детей уровень сформированности лексико-грамматических представлений, что в свою очередь способствует точному выбору методов и технологий коррекционной работы. 4) Результаты работы. В подготовительной группе была проведена диагностика в сентябре (вводная), в январе (промежуточная) и в мае (итоговая). С 1 по 15 сентября проводилась вводная диагностика, которая показала, что у 60 % детей подготовительной группы в значительной степени нарушен грамматический строй речи, что выражается в трудностях изменения по падежам существительных (рисую карандашем, нет ухов, копают лопатом ), в образовании множественного числа существительных (дерево – дерев, лист – листов) , в отсутствии предлогов или неверном их употреблении (белка сидит в дуплом ). При обследовании словарного запаса было выявлено, что дети затрудняются в подборе антонимов (высокий – маленький, длинный – маленький, смелый – слабый ), не знают названий частей тела (локоть – ноготь ), путают обобщающие понятия (овощи и фрукты, дикие и домашние животные ). Так же отмечается недостаточная развернутость высказывания и затруднения в пересказе текста по картинке. На основе данных вводной диагностики были скомплектованы три подгруппы речевого развития: Группа № 1 – с пограничным уровнем между средним и высоким уровнем; Группа № 2 – со средним уровнем; Группа № 3 – с низким уровнем. С каждой подгруппой планировалась коррекционная работа, определялась повременная нагрузка в день, неделю, на каждого ребенка группы. С 1 по 20 января проводилась промежуточная диагностика, данные которой показали значительную динамику речевого развития каждого ребенка. По итогам обследования грамматического строя речи 30% детей перешли с низкого уровня на средний, а высокий уровень повысился на 20%. Обследование словарного запаса так же показало динамику роста: 5% детей перешли с низкого уровня на средний, а высокий уровень повысился на 25% . При пополнении словарного запаса процент роста не велик. Я объясняю это тем, что дети с общим недоразвитием речи с большим трудом усваивают глагольные формы и словарь признаков, что обусловлено темпом формирования словаря у этих детей в целом. Обследование связной речи показало, что 35 % детей перешло со среднего уровня на высокий и 45% детей перешли с низкого уровня на средний. Эти данные показывают значительный рост речевого развития. По итогам промежуточной диагностики были вновь скомплектованы подгруппы, но их состав поменялся. Данные обследования позволили перевести детей из групп низкого уровня речевого развития в более сильную подгруппу. С 15 по 30 мая проводилась итоговая диагностика, которая показала высокие результаты по всем трем показателям. Около 80 % детей имеют высокий уровень речевого развития и 20% детей показали средний уровень речевого развития. Это дети, которые на начало учебного года имели низкий уровень речевого развития, а также дети с низкой работоспособностью и повышенной утомляемостью. Результаты обследования позволили мне прогнозировать особенности развития ребенка и подбирать оптимальное содержание обучения и воспитания, средства и приемы адекватного коррекционного воздействия. Выявленная неравномерность в сроках созревания отдельных функций у детей позволила определить их индивидуальные особенности и наметить оптимальные условия для нормального речевого развития. С данными диагностики я ознакомила педагогов и родителей подготовительной логопедической группы, что позволило им: - следить за ходом развития ребенка в течение всего учебного года, - получать полную информацию об особенностях развития каждого ребенка, - своевременно выявлять нарушения речи различного характера, - успешно преодолевать выявленные недостатки речи и овладевать базовыми знаниями и умениями для школьного обучения, - правильно строить с ребенком педагогическое общение. Таким образом, система работы по формированию лексико-грамматического строя речи с использованием разнообразных игр, методов и приемов, системы планирования, контакту с педагогами и родителями способствовала тому, что наблюдается положительная динамика в речевом развитии детей с общим недоразвитием речи, о чем свидетельствует диаграмма.
Данные обследования грамматического стоя речи детей подготовительной логопедической группы.
| Вводная диагностика | Промежуточная диагностика | Итоговая диагностика |
Данные обследования словарного запаса детей подготовительной логопедической группы.
| Вводная диагностика | Промежуточная диагностика | Итоговая диагностика |
| О - высокий уровень; О - средний уровень; О – низкий уровень |
||
Данные обследования связной речи детей подготовительной логопедической группы.
| Вводная диагностика | Промежуточная диагностика | Итоговая диагностика |
Список используемой литературы.
Пояснительная записка к докладу главы администрации городского округа саранск сушкова владимира федоровича
Пояснительная запискао достигнутых значениях показателей для оценки эффективности деятельности органов местного самоуправления городских округов и муниципальных районов за 2009 год и их планируемых значениях на 3-летний период
Итоги рассмотрения проекта решения Оренбургского городского Совета «О бюджете города Оренбурга на 2012 год и на плановый период 2013 и 2014 годов»
Документ2.1. Основные направления бюджетной и налоговой политики, предварительные итоги и прогноз социально-экономического развития города Оренбурга, среднесрочный финансовый план…… .
План работы Центра развития системы дополнительного образования детей и молодежи Московской области
ДокументУпорядочить формы внутреннего контроля, рассмотреть и дать оценку отдельным направлениям деятельности структурных подразделений на совещаниях при директоре Центра;
Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии. – М: 2005.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи. – 2-е изд., - М: 2005.
Баряева Л.В., Лебедева И.Н. Логопедическая работа по развитию связной речи в процессе обучения рассказыванию по картине. // Логопед в детском саду. – 2006 – №2 – с.4-13
Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: 2004.
Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки. – СПб.: 2002.
Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М: 2001
Веселовская Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду.- 2005 - №4 – с.13-14
Волина В.В. Учимся играя. М:1994
Гончарова В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР. // Логопед в детском саду. – 2005 - №1 – с.9-15
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб.: 1998
Капышева Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана. // Логопедия. – 2004 - №2 – с.58-60
Кирьянова Р.А. Новые подходы к организации и содержанию логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. // Логопед в детском саду. – 2005 - №1 – с.16-20
Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб.: 2002
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: 2001
Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Изд. 5-е.- Ростов н/Д: 2006
Ромусик М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед в детском саду. – 2006 - №1 – с.39-42
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи (пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей). Москва: 2005.
Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов. // Дошкольное воспитание. – 1990 – №10 – с.16-21
Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками.- М: 2003
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М: 2005
Тумина Л.Е. Путешествие в волшебный мир сказки. // Логопедия. – 2004 - №1 – с.72-76
Устилец А.В. Нетрадиционные формы работы с детьми, имеющими нарушения речи. // Логопед в детском саду. – 2004 - №2 – с.52-60
ПрограммаСБОРНИК документов по воспитанию федерального уровня является результатом проведенной работы по накоплению, систематизации базовых документов по воспитанию за период 1 -2005 гг.