Развитие устной и письменной речи учащихся. Развитие навыков устной и письменной речи на уроке русского языка. §1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

Пояснительная записка

В рамках введения Федеральных образовательных стандартов второго поколения большое внимание уделяется развитию речи учащихся, в том числе изучающим русский язык как неродной.

Первостепенной задачей каждого учителя - словесника является воспитание человека, владеющего искусством речевого общения, культурой устной и письменной речи.

Сегодня в условиях ГИА и ЕГЭ, введенного почти по всем школьным предметам, эта проблема стоит особенно остро. Не секрет, что многочисленные тестовые задания, которые выполняют наши дети на разных уроках, отнюдь не всегда способствуют развитию их речи, следовательно, и их интеллекта. А ведь грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме приветствовалось во все времена. В условиях же современной действительности воспитание человека, владеющего искусством речевого общения, культурой устной и письменной речи, является первостепенной задачей каждого учителя-словесника. И это не случайно, потому что прочные умения и навыки владения устной и письменной речью помогают ученикам лучше усваивать содержание других школьных предметов, повышают интерес к литературе и русскому языку и придают уверенность в своих силах. Кроме того, они представляют собой универсальные знания, применяемые в других видах учебной и иной деятельности человека.

Дети овладевают русским языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей.

Наиболее слабым звеном в общей системе обучения русскому языку является работа по развитию связной речи учащихся.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. Каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

Можно выделить три основных направления развития речи школьников: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, обучение разным видам речевой деятельности.

Для успешной работы по этим направлениям можно использовать различные продуктивные педагогические технологии: личностно-ориентированное обучение, развитие критического мышления через чтение и письмо, игровые технологии, информационные технологии. Такое обучение предполагает не только вооружение школьников учебной информацией, но и развитие их интеллекта.

Основной целью обучения русскому языку как неродному является развитие коммуникативной деятельности учеников. Поэтому на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения или коммуникаций. Это формируется во всех видах обучения: чтение, говорение, письмо. И прежде всего здесь большую роль играют коммуникативные целевые установки, требующие от учащихся умения выражать согласие, поддержать сказанное, присоединиться к сказанному, дополнять собеседника (согласитесь, продолжите сказанное). При изучении любого языка мира человек старается научиться его коммуникативной деятельности. В учебной деятельности придается большое значение общению учащихся и учителя.

Освоение компьютерных технологий позволяет реально индивидуализировать учебный процесс, усилить положительную мотивацию обучения, активизировать познавательную деятельность, усилить творческую составляющую работу как ученика, так и учителя.

Информационно – коммуникационная технология является как средством подачи материала, так и контролирующим средством. Компьютерные уроки помогут повысить уровень преподавания, усилить мотивацию обучения, активизируют у учащихся познавательную деятельность.

Развитие интереса к предмету связано и с развитием индивидуальных способностей учащихся. В классе есть «сильные» учащиеся, которые стремятся получить высокий процент знаний, умений, навыков, имея высокий потенциал к обучению и «слабые» учащиеся. Учитывая эти особенности, можно использовать технологию обучения. Суть технологии в том, что для учащегося отводится то время, которое соответствует его личным способностям и возможностям, что позволяет ему усвоить материал. А «сильным» учащимся даются задания повышенной трудности, которые способствуют развитию познавательных интересов.

Если есть цели и мотивы общения, то акт общения в рамках речевой ситуации состоится Лучшими приемами активизации устной и письменной речи является интерактивный прием, что с английского языка переводится как взаимодействие, где учитель и ученик работают для достижения одной поставленной цели. Например, сюда входят различные ситуативные задания с диалогической и монологической речью и умение выразить свои мысли в виде текстов, творческих, исследовательских работ, сочинение стихотворений и т. д.

Игровые технологии. Обучение будет успешным, если знания, умения, навыки усваиваются в строгой последовательности, когда каждый новый урок базируется на предыдущих. Но в процессе обучения важно не только знания, но и впечатления, с которым ребенок уходит с урока. Приемы разучивания пословиц, поговорок, стихотворений помогают учащимся овладеть аспектами языка.

При помощи таких игровых приемов можно закрепить новый языковой материал, а можно весело и непринужденно повторить пройденный материал.

Таким образом, основу коммуникативной деятельности составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний, умений, навыков, То есть работа над коммуникативными концепциями дает хорошие плоды. В заключение хочется сказать, что главное в работе учителя – это стремление к творческому поиску. Такие уроки позволяют учащимся видеть пользу от изучения предмета, следствием чего является повышенный интерес и качество образования по изучаемому предмету.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации коллективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения, воздействия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновидностью книжной речи, когда на уроках кратко или развернуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает складываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических позиций. Для языка общественных наук характерен научно-публицистический стиль изложения.

Формирование и совершенствование речи учащихся требуют целенаправленной работы. В соответствии с действующей программой на уроках родного языка ученики получают специальные знания о речи

Владение грамотной речью является непременным условием активного творческого участия каждого ученика в настоящее время в жизни школы, в будущем в производственной и общественной жизни. Необходимо привлекать учащихся к активной борьбе за чистоту и правильность русской речи, так как родной язык не только предмет изучения, но и средство обучения основам всех других наук.

" Особенности устной и письменной речи" по русскому языку в 9 классе - это самодеятельное объединение учащихся под руководством учителя русского языка, в рамках которого проводятся систематические занятия с учащимися во внеурочное время.

Цель кружковых занятий - повышение уровня устной и письменной речи учащихся.

Задачи курса:

Привитие интереса учащихся к русскому языку;

Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

Формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме;

Научить учащихся самостоятельно работать с книгами, словарями;

Развитие языкового кругозора, мышления, исследовательских умений;

Воспитание инициативы, целеустремленности;

Повысить общую языковую культуру;

Формирование навыков выразительного чтения;

Развивать у учащихся стремление следить за правильностью речи, учиться анализировать свою речь и речь своих товарищей с точки зрения её соответствия литературным нормам.

В результате изучения курса учащиеся должны уметь:

Передавать мысли правильно, точно и выразительно;

Самостоятельно работать с книгами, словарями справками, подбирать материал;

Выступать перед аудиторией, создавать самостоятельные устные или письменные сообщения, использовать при этом изобразительные средства языка;

Вести полемику аргументировать свои суждения, приводить контраргументы; пользоваться основными источниками информации, владеть приемами работы с информацией.

Выразительно читать: различать звуки в слове, отчётливо произносить слова, различать ударные и безударные слоги, определять границы предложения, повышать и понижать голос, убыстрять и замедлять темп речи.

По данной программе в занимательной, доступной для учащихся форме повышается уровень устной и письменной речи учащихся. Творческие задания, диалоги, исследование, комментарии, выполнение тестовых заданий, работа со словарем, практическая работа, тренировочные упражнения формируют творческую личность учащихся.

Календарно-тематическое планирование

№ п/п

Кол-тво уроков

Тема урока

Виды деятельности

Дата проведения

план

факт

ЧАСТЬ 1. ОРФОГРАФИЯ

Правописание морфем

10.09.

Гласные после шипящих и Ц

Практическая работа.

17.09.

Буквы Ъ и Ь

Выполнение тестовых заданий, работа со словарем.

24.09.

Слитное, раздельное и дефисное написание слов

Тренировочные упражнения.

01.10.

ЧАСТЬ 2. ПУКТУАЦИЯ

5-6.

Знаки препинания в простом предложении.

Анализ предложений.

08.10.

15.10.

Знаки препинания в сложном предложении.

Анализ предложений.

22.10.

Знаки препинания в предложениях с прямой речью.

Анализ предложений.

29.10.

ЧАСТЬ 3. КУЛЬТУРА РЕЧИ И СТИЛИСТИКА

9-10.

Речевые нормы

Работа с текстом.

12.11.

19.11.

11-12.

Русский литературный язык и его стили

Практическая работа.

26.11.

03.12.

13-14.

Средства выразительности речи

Работа с текстом.

10.12.

17.12.

ЧАСТЬ 4. СИСТЕМА ЯЗЫКА. РАЗДЕЛЫ ЛИНГВИСТИКИ

15-16.

Фонетика

Тренировочные упражнения.

24.12.

14.01.

17-18.

Лексикология и фразеология

Выполнение тестовых заданий, работа со словарем.

21.01.

28.01.

19-20.

Морфемика

Тренировочные упражнения.

04.01.

11.02.

21.

Словообразование

Работа с учителем.

18.02.

22-23.

Морфология. Самостоятельные части речи.

Беседа, диалог, упр.

25.02.

04.03.

24.

Морфология. Служебные части речи.

11.03.

25.

Синтаксис. Простое двусоставное предложение.

Синтаксический разбор предложений, выполнение тестовых заданий.

18.03.

26.

Синтаксис. Сложное предложение.

Разбор предложений.

01.04.

27.

Типы словарей.

Работа с разными словарями.

08.04.

ЧАСТЬ 5. ТЕКСТ И ЕГО СТРОЕНИЕ

28.

Текст и его основные признаки.

Работа с текстом.

15.04.

29-30.

Типы речи. Описание. Повествование. Рассуждение.

Работа с текстом.

22.04.

29.04

31-32.

Жанры.

Работа с текстом.

06.05.

13.05.

33-34.

Стили текста. Рецензия. Эссе.

Работа с текстом.

15.05.

20.05.

Список использованных источников и литературы:

1. Григорян, Л.Т. Язык мой - друг мой. (Материалы для внеклассной работы по рус.яз.). Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1976.

2. Кривоплясова, М. Е. Русский язык и литература. Средства и приемы выразительной речи. - 5-9 классы: тренинговые задания на уроках. - Волгоград: Учитель, 2007.

3. Москвин, В. П. Стилистика русского языка: Приемы и средства выразительной и образной речи (общая классификация). Ч. I , II: Пособие для студентов. - Волгоград: Учитель, 2004.

4. Мурашов, А.А. Культура речи: Учебное пособие / А.А.Мурашов.- 3-е изд., стер.- М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", -2006.

5. Плёнкин, Н.А. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1995 г.

6. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 кл. / сост. Л. М. Рыбченкова. - М.: Дрофа, 2001.

7. Ситникова, Л. Н. Сочинения по русскому языку и литературе для учащихся 5-8 классов. - Волгоград: Учитель, 2003.

8. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф. В.И.Максимова.- М.: Гардарики, 2002.-413 с.

9. Малюгина В.А.Олимпиады по русскому языку 7- 8 классы. – ВАКО, 2010 г.

«Развитие устной и письменной речи как необходимое условие работы

над речевой деятельностью обучающихся»

Подготовила: учитель русского языка
и литературы
Митасова Н.Г.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считается развитие речевой деятельности.

Развитие речи и речевая деятельность

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протека-ющий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащени-ем ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых, философско-эстетиче-ские подходы во многом помогают осмыслению проблемы формирования рече-вой и коммуникативной деятельности в совокупности с развитием духовных интересов личности в процессе ее контакта с произведениями искусства. Интен-сивное развитие речи человека происходит в процессе изучения литературы. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего. «Никто не может быть красноречивым, не быв добродетельным. Красноречие и есть голос внутреннего совершенства» (Виноградов В.В. О художественной прозе. - М., 1930. - С. 112).
В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понима-ется «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью».

В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы необ-ходимо сочетать три подхода:

1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности.
2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному и иностранным языкам.
3. Методико-литературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.
Достижению наибольшей эффективности работы по развитию речи школь-ников способствует осуществление ее в условиях коммуникативной деятельно-сти, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистиче-ский термин «речевая деятельность», означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления и опирающихся на модель порождения речевого высказывания, представляющую собой индиви-дуальную речь человека. Очень точно определила соотношение понятий язык, речь, речевая деятельность А.К. Маркова, утверждая, что язык приобретает опре-деленные функции, включаясь в речевую деятельность с разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.
Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказыва-ний включает в себя следующие этапы:
а) этап мотивации высказывания;
б) этап замысла;
в) этап осуществления замысла (реализация плана);
г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом.

Осуществляя речевое развитие школьников на занятиях по литературе, учи-телю следует опираться на знание особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Деятельность общения требует такого контакта с другими людьми, при котором субъект видит в них себе равных и потом рассчитывает на обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее осуществление. Общение рассматривается как деятельность практическая, будь то общение физического, психического, материального или духовного уровня. Речевое общение есть один из видов коммуникативной деятельности.

Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на фор-мирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенно-стью. Такие умения отечественные и зарубежные лингводидакты считают выс-шими и для их развития и совершенствования предлагают следующие группы упражнений, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой литерату-ры как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и лите-ратурной креативности школьников. Это:
1. Упражнения по реализации ролевого принципа развития речи.
2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи.
3. Развитие умений художественной критики.
4. Развитие умений эстетического анализа текста.
5. Упражнение на приобщение школьников к герменевтической (разъясняющей, истолковывающей) исследовательской процедуре при работе с текстом, напри-мер, создание режиссерских ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др.

Ведущие принципы формирования и совершенствования речевой деятельности в процессе изучения литературы

Деятельностный подход к развитию речи учащихся в процессе занятий по литературе конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:
- взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения литерату-ры;
- органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами за-нятий по литературе, обеспечивающая как совершенствование речевой деятель-ности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала;
- разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале занятий по литературе;
- соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой дея-тельности учащихся, осуществляемыми в начальных, средних и старших классах;
- практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближе-ние ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;
- систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;
- учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
Предлагаю краткий комментарий к некоторым из сформулированных прин-ципов, которые наиболее полно учитывают специфику литературы как учебного предмета.
Ведущими принципами организации работы по совершенствованию рече-вой деятельности учащихся в связи с изучением литературы является неразрыв-ное единство этой работы с анализом художественного произведения, с интеллек-туальным, нравственным и художественно-эстетическим развитием, т.е. форми-рованием духовной личности в широком смысле.
В исключительно тесной взаимозависимости находятся художественно-эстетическая и речевая деятельность и, следовательно, одной из задач учителя ли-тературы становится максимальное использование возможностей, вытекающих из характера этого взаимодействия. При таком подходе, особенно в старших классах, с одной стороны, повышается эффективность нравственно-эстетического воспитания и формирования художественного вкуса, с другой стороны, происхо-дит обогащение лексического запаса школьников, а также успешное совершен-ствование умений связной речи в различных жанрах устных высказываний. При этом устные выступления, рассчитанные на массовую аудиторию, носят все более творческий характер, приобретают художественность (образность и эмоцио-нальность устной речи, усиленные обращением к образности и выразительности средств искусства, содействующих возникновению гармонического совершенства содержания и формы проводимого мероприятия).
Цель художественности состоит в максимальном усилении нравственно-го, идейного, эстетического воздействия на личность. Обращение к элементам художественности помогает установлению и упрочению контакта между высту-пающим и аудиторией. Большими возможностями использования взаимосвязей художественно-эстетической и речевой деятельности для всестороннего развития личности подрастающего человека, воспитания у него потребности в словесном творчестве обладают занятия по литературе, так как здесь «школьник имеет дело со словесно-художественным произведением» и «он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить эстетическое отношение писателя к жизни» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976. - С. 40-61). В современных исследованиях по методике преподавания литературы творческая деятельность учащихся, в том числе деятельность, направленная на создание творческих речевых произведений, рассматривается как условие повышения нравственно-эстетического влияния литературы на формирование личности.

Основные направления работы по развитию речи учащихся

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных на-правлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:

Направление Приемы
обогащение словарного запаса
словарно-фразеологическая работа с текстом художест-венного произведения и литературно-критических материалов
совершенствование связности речи
пересказы, изложения; различные виды и жанры моноло-гических высказываний на литературные темы (коммен-тарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе)
обучение выразительности речи выразительное чтение
обучение логике мышления и логике речи
работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях
обогащение речи в эмоционально-образном отношении анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария
Критерии речевого развития учащихся средней школы
В результате систематической работы по формированию и развитию рече-вой деятельности на уроках литературы во взаимодействии с изучением русского языка и других гуманитарных предметов ученые-методисты (Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина и автор настоящей главы) вы-двинули следующие критерии речевого развития, которого школьники достигают в процессе обучения в период с V по XI класс. К ним относятся:
1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности.
2. Владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее в характеристике эпохи, мировоззрения и творчества писателя.
3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.
4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами, использование их в контекстной речи различного уровня.
5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им (аналитический пересказ, художественный пересказ, ответ, сообщение, доклад, художественно-биографический рассказ, слово о писателе и т.д.).
6. Содержательность высказывания.
7. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания.
8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления.
9. Ведение диалога на литературные темы.
10. Самостоятельность в подготовке выступления.
11. Оптимальное сочетание в высказываниях материала, изученного по литера-турно-критическим, литературоведческим источникам, на основе анализа текста, с собственными рассуждениями.
12. Владение особенностями того или иного речевого стиля в соответствии с определенным жанром высказывания и ситуацией общения.
Работа по развитию речи ведется на каждом уроке литературы. Источники
развития речи – тексты художественных произведений, теория литературы,
жизненный опыт учащихся. Развитие речевой культуры осуществляется через активизацию речевой деятельности, совершенствование навыков устной и пись-менной речи, умений и навыков интеллектуальной деятельности в условиях информационного общества.

Развитие устной речи

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духов-ной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубле-ние процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс воз-рождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной куль-туры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искус-ства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расшире-ния тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к твор-честву. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.
Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций - бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на различного рода съездах, заседаниях, собраниях, в телевизион-ных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений). К сожалению, эти недо-статки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы. Иногда даже подобным образом страдает и речь учителей русского языка и литературы.
Формированию речевой культуры подрастающего поколения во многом препятствует пассивное познавание произведений через средства массовой информации, что заменяет и само чтение и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Вот почему особо важно проводить работу по развитию устной речи в контексте деятельности, создавая такие ситуации речевого общения школьников на уроках литературы, которые бы формировали умение владеть теми или иными жанрами устных высказываний.
Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи вся-кого рода оттенков в окружающей жизни.

Обучение выразительному чтению

При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью вы-
ступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.
На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов:
- выразительное чтение учителя,
- выразительное чтение учеников,
- чтение мастеров звучащего слова.
Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к его пониманию. Часто хорошее чтение учителя дает больше для понимания, чем тщательный разбор. Н.В. Гоголь в статье «Чтение русских поэтов перед публикой» подчеркивал: «Прочесть как следует произведение лирическое вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполняющее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его».
Ученическое исполнение заключает анализ, служит показателем глубины
проникновения в текст. В каждом классе программой предусмотрены произведе-ния, которые школьники заучивают наизусть.
Развитие культуры чтения стихов и художественной прозы – процесс сложный и длительный. Работа должна вестись планомерно. Важны предвари-тельные тренировочные упражнения: чтение одного предложения с различной интонацией, чтение вслед за образцом, прослушивание нескольких различных исполнений одного произведения и обсуждение их манеры, конкурсы чтецов.
Последовательность работы над выразительным чтением может быть пред-
ставлена следующим алгоритмом:
1. Вступительное слово учителя, которое создает атмосферу заинтересованности изучаемым произведением. Предварительное объяснение выражений, слов, без которых не будет понятен смысл текста.
2. Образцовое чтение (учителя, в аудиозаписи, подготовленного ученика).
3. Анализ текста, определение в связи с ним исполнительской задачи.
4. Деление текста на части, звенья (самостоятельно, коллективно с помощью учителя).
5. Обучение чтению отдельных отрывков текста: комментарий к каждой части (идейный, исторический, биографический, лексический, ритмический);
упражнения в произнесении трудных слов, словосочетаний; разметка самых
трудных мест в партитуре; обсуждение возможных вариантов исполнения части, определение частных исполнительских задач;
6. Начитывание текста целиком несколькими учениками, выявление достоинств и недостатков в их манере исполнения.
7. Выразительное чтение всего текста.

Главная цель учителя при изучении поэзии - добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли. "Понять, какое чувство, настроение выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении".

Изменение интонации влечет за собой изменение смысла. Авторская постановка знаков препинания помогает в прочтении интонационной "партитуры" поэтического текста.
М. Цветаева "Облачко"

Вспыхнуло вдруг, розовея последним огнем.
Я поняла, что грущу не о нем,
И закат мне почудился - раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем.
Вспыхнуло вдруг, отдаваясь вечерней судьбе.
Я поняла, что грущу о себе,
И закат мне почудился раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем
Кануло вдруг в беспредельность движеньем крыла.
Плача о нем, я тогда поняла,
Что закат мне - почудился раем.
Предложим ученикам сравнить последние строчки в первой и в третьей стро-фе: опишите как меняется смысл фразы И закат мне почудился раем в зависимос-ти от того, в какой ее части стоит знак тире.
В 1 строфе акцент ставится на слове раем и смысл выражения в целом при-близительно может быть описан как "мне хорошо", "мне почудилось, что я в раю". В 3 строфе акцент переносится на слово почудился, и смысл всего выражения меняется на противоположный: "мне почудилось, что я в раю, т. е. "мне плохо".
Смысл в стихотворении отчетливо движется по всему тексту. Сравним: выплыло - вспыхнуло - кануло, не о нем - о себе - о нем, грущу - грущу - плачу.
Настроение лирической героини от первой строфы к третей меняется на про-тивоположное. И в первую очередь этот эффект создается интонацией, указанной средствами синтаксиса - перемещением тире из одной части фразы в другую.
Обучению выразительному чтению способствует словесное рисование (описание картин, возникающих в воображении); хоровое чтение (в унисон, в едином интонационном ключе); коллективная декламация (различные части текста различными учениками); чтение в лицах, по ролям (басни, диалоги в эпических произведениях).
Человек, свободно владеющий своим голосом, т.е. умеющий легко изменять его темп, громкость, высоту, обладающий хорошей дикцией, может выразить голосом различные чувства и переживания.

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы
Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные те-мы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и ду-ховно-нравственного развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.
I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы ху-дожественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведче-ских и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
II. Продуктивные высказывания:
1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, крити-ческое эссе, «слово о писателе» и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский ком-ментарий и т.д.
4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, ре-портаж и т.д.
5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные - стихи, расска-
зы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками;
б) художественно-критические: художественно-
биографический рассказ, рассказ о литературном событии, худо-
жественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с измене-нием лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:
1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только деталь-но передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.
2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, со-храняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.
3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завер-шенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).
4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понима-ние характера героя, художественных средств его изображения, большая предва-рительная работа.

В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу ху-дожественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведе-ния, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются для проверки знания школьниками текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Такое ограниченное понимание средства пересказа в старших классах снижает эффективность работы по постижению художественного произведения и развитию речи учащихся, особенно эмоционально-образной речи. Включенные в разнообразные речевые ситуации занятия художественным пересказом, а также пересказом, осложненным творческими заданиями, помогают ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном на-правлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства, начиная с изучения древнерусской литературы и кончая современной. Пересказы значительно расширяют лексический запас уча-щихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русско-го языка, художественными тропами.

Опираясь на формируемые в средних классах умения пересказывать худо-жественный текст, в старших классах эту работу необходимо совершенствовать с учетом задач изучения курса на историко-литературной основе.

Доклады и сообщения

Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устно-го монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художе-ственных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках вне-классного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления спо-собствует усилению практической направленности преподавания литературы, во-оружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творче-ских способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной дея-тельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литера-туру как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.
Уже в седьмом и особенно в восьмом классах широко практикуется заслу-шивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. К ним можно отнести такие сообщения, как «Судьба двух братьев в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (VII класс). Впослед-ствии с усложнением заданий по самостоятельной работе, требующей не только усвоения прочитанного текста, но и его осмысления, знакомства с дополнитель-ными источниками, в восьмом классе учитель предлагает и более, сложные темы развернутых устных выступлений («Как Гринев выполнил наставление отца «беречь честь смолоду»?», «Полковник на балу и после бала» и др.).
Овладение учащимися этими умениями частично обеспечивает решение поставленной задачи по обучению старшеклассников выступлениям в новых для них разновидностях речевой деятельности - докладах на литературные темы. С одной стороны, следует конкретизировать и постоянно отрабатывать и специаль-ные умения, относящиеся непосредственно к подготовке доклада или сообщения на литературные темы, что поможет преодолеть отмеченные недостатки, распро-страненные в школьной практике, особенно дословную передачу текста источни-ка и монотонное чтение конспекта. К таким новым для школьников умениям можно отнести определение основной темы и идеи доклада, выбор его структуры в соответствии с поставленной задачей, разработка плана, рациональный отбор материала из источников (художественного текста, литературно-критических и литературоведческих трудов, музейных экспонатов и мемуарных материалов), их оценка, составление собственного текста с использованием изученных материа-лов, умение включать в текст выступления ответы на вопросы, интересующие слушателей и заданные ими заблаговременно, отвечать на вопросы после выступ-ления, перестраивать структуру и содержание доклада в зависимости от хода дискуссии.
При этом важно учесть, что в работе по обучению в IX-XI классах устным докладам и сообщениям учитель и учащиеся должны видеть различия в характере, целях, задачах и структуре этих видов выступлений, то есть классифицировать их, что будет способствовать наиболее рациональному включению в структуру урока и сочетанию с другими формами и приемами работы на уроке, разнообразию содержания и формы выступлений, эффективному использованию творческих заданий в процессе подготовки к докладу, словом, решению сложных методических задач, встающих перед словесником в работе по развитию устной монологической речи и духовно-нравственному воспитанию старшеклассников на уроках литературы.
По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные.

Задачей информативных выступлений является изложение новых для уча-щихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дис-куссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания и тем самым способствующим углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса литературы. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых, как правило, на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствовед-ческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Поэтому идея и содержание выступления докладчика должны быть тщательно соотнесены с общей направленностью теоретического материала, подчиняться ему и на конкретных фактах демонстрировать его знание и понимание. К прослу-шиванию информативно-иллюстрирующих докладов желательно обращаться при изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает основные тенденции общественного и литературного развития эпохи, сущность литературных направлений, характер литературной борьбы (например, особенности развития литературных родов и жанров в годы Великой Отечественной войны, идейно-тематическое богатство современной русской литературы и т.д.). Учащиеся-докладчики в своих выступлениях рассматривают конкретные произведения литературы и других видов искусства, отражающие эти тенденции.

Примером информативно-иллюстрирующих докладов и сообщений учащихся могут служить их высказывания с анализом отдельных литературных произведений или явлений смежных искусств при характеристике литературных направлений. Так, иллюстрацией к слову учителя о классицизме в русской литературе явятся 1-2 сообщения о картинах или произведениях русского зодчества, созданных во второй половине XVIII века. Чтобы выступления учащихся действительно иллюстрировали теоретические положения лекции учителя об особенностях классицизма, докладчики должны быть с ними предварительно знакомы и на них основывать изложение фактического материала. С этой целью им рекомендуется самостоятельно прочитать по учебнику литературы статью «Классицизм». В качестве источников, по которым готовится сообщение, используются соответствующие главы книги для чтения «Искусство» (под ред. М. Алпатова), а также конкретные произведения искусства, самостоятельно избранные школьниками в результате ознакомления с картинами эпохи классицизма или архитектурными памятниками города.
Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Подготовка таких выступлений представляет для школьников большую сложность; степень их самостоятельности повышается; разрабатываемый вопрос представляется полностью завершенным.
Так, на одном из уроков по творчеству Н.Г. Чернышевского был заслушан доклад об истории создания романа «Что делать?» и его первой публикации. Доклад выполнял двойную функцию. С одной стороны, в нем были предложены новые сведения, раскрывающие мужество и стойкость писателя, его верность определенным идеалам, с другой, он мог бы явиться вступительным словом к обзорному изучению романа. Можно порекомендовать использовать книги А. Ланщикова и В. Смолицкого, в которых подробно освещена работа писателя над романом и история публикации. После прочтения рекомендованного материала докладчики должны уточнить план. Им дается задание-установка так расположить материал, чтобы заинтересовать, заинтриговать слушателей, а также найти логические связки между пунктами плана. В результате работы с источниками и корректировки план принимает следующий вид:
1. «Чрезвычайно странное обстоятельство» (из воспоминаний литературного противника Н.Г. Чернышевского - А.В. Эвальда).
2. Работа Чернышевского над романом «Что делать?».
3. «Осечка бюрократической машины» (цензурная история романа).
4. «Что делать?» в журнале «Современник».
Композиция избранной структуры доклада следующая. В начало выступления выносит-ся отрывок из воспоминаний Эвальда. Это позволяет сконцентрировать все основные вопросы, связанные с творческой и цензурной историей романа: возможность работы писателя над антигосударственной проповедью в тюремной камере; разрешение на публикацию книги; огромное влияние романа на тогдашнюю молодежь. Изложение истории работы Чернышевско-го над своим произведением в тюремной камере закономерно подводит к размышлениям над позициями членов следственной комиссии, которые должны были решить судьбу рукописи и к сопоставлению различных точек зрения на причины допуска «Что делать?» к печати. Анализ этих фактов раскрывает полную напряжения интеллектуальную борьбу Чернышевского против своих тюремщиков, борьбу, завершившуюся на этом этапе существенной победой. Наконец, рассказ о публикации романа «Что делать?» в одном из первых после вынужденного перерыва номеров журнала «Современник» и реакции читателей вновь демонстрирует, что даже в период долгого заточения в Петропавловской крепости Чернышевский продолжал оставаться признанным вождем демократического движения, кумиром для значительной части молодежи.

Сущность исследовательского доклада состоит в том, что создается он в ре-зультате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые, полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Методика подготовки такого рода устных докладов достаточно сложна, она требует выработки у школьников свежего взгляда на текст художественного произведения. Очень полезно на уроках литературы проведение коллективной подготовки исследова-тельского доклада на тему, которая бы, с одной стороны, не находила подробного освещения в учебнике и пособиях для учащихся, а с другой, была актуальной и вызывала интерес большей части класса, и ее постановка уже требовала собствен-ного подхода к разрешению проблемы и организации текста. На уроках коллек-тивно проводится работа на такие темы, как «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (по повести «Фаталист»)», «Человеческое достоинство в понимании героев драмы А.Н. Островского «Гро-за», «Роль пейзажа в раскрытии авторской позиции в романе Л.Н. Толстого «Война и мир», «Диалоги Раскольникова, их содержание и композиция», «Комическое и его роль в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» и др.

Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одно-классников, и убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие до-клады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заклю-чительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и разви-тия устной речи, на факультативных занятиях.

К примеру, при знакомстве с рассказами В.М. Шукшина в одиннадцатом классе учащимся может быть предложено выступить с докладами по отдельным рассказам писателя, учитывая различные их оценки в критике. Среди других рассказов школьников особенно заинтересовал «Срезал», проблематика и герои которого в критической литературе получили не только различное, но и даже диаметрально противоположное толкование. Одни (например, В. Горн) считают, что в рассказе поднимается тема взаимоотношений города и деревни, что автор высмеивает незадачливого кандидата Костю Журавлева, полностью оторвавшегося от родной почвы, и противопоставляют ему истинно народный характер деревенского самородка Глеба Капустина. Другие (В. Апухтина, Л. Емельянов) видят основную проблему этого произведения в осуждении зла, в какой бы форме оно ни существовало, и с этой точки зрения анализируют идейно-художественное своеобразие рассказа. Раскрыв в начале доклада позиции критиков, выступающий развивает ту, которая ему представляется правильной или ищет свою, отличную от изложенных.

Развитие письменной речи

Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому

и методика их развития на занятиях по литературе имеет много общего.
Очень часто подготовка устного ответа, сообщения, доклада требует пред-варительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положе-ний будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочинения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последо-вательной устной речи.
Вместе с тем, формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее
специфические особенности. Во-первых, если устное высказывание предназначе-но для слухового восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собеседником или опре-деленной аудиторией; произведения же письменной речи, создаваемые на уроках литературы, не имеют конкретного адресата. Этим объясняются преимуществен-ная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращенных форм, сочинительных конструкций, просторечных выражений.
Формы же письменной речи - монологические; для нее характерны логи-ческая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочини-тельных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразных синонимов. Письменная речь достаточно трудна для ее освоения школьниками.
Работа по развитию письменной речи учащихся зависит от возрастных осо-
бенностей учащихся, уровня их литературного и речевого развития, от рода и жанра произведения, на базе которого проводится речевая работа, от поставлен-ных учителем познавательных и коммуникативных задач.
Упражнения по развитию письменной речи в средних классах делятся на
следующие группы:
1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа, домыслива-ние неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характе-ров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре.
Н.В. Колокольцев в своих фундаментальных работах по развитию речи
учащихся в процессе изучения литературы дал сопоставительный анализ сочине-ния и изложения как разновидностей речевой деятельности.
Критерии Изложение Сочинение
Жанровые
признаки
воспроизведение (пись-
менный пересказ) гото-
вого текста произведе-
ния или отрывка из него создание текста, содержащего собственные размышления пишущего по поводу прочитан-ного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах
Идея повторяет идею пере-
сказываемого текста самостоятельно определяется пишущим в
итоге размышлений над художественным
текстом, изучения критической литературы
Композиция воспроизводит компо-
зицию пересказываемого произведения избирается пишущим самостоятельно в соответ-ствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы
Содержание воспроизведение пе-
ресказываемого текста обоснование собственных рассуждений пишу-щего, раскрывающих тему и идею сочинения
Язык и стиль обусловливаются язы-
ком и стилем автора ху-
дожественного текста определяется самим учащимся; может быть научным, научно-популярным, публицистическим

Письменные работы, проводимые в среднем звене школы, формируют у учащихся умения, необходимые для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффек-тивности обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о класси-фикации сочинений, что дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры.

Прежде всего сочинения разделяются на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.
Классификация сочинений на литературные темы производится по темати-
ческому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. При самостоятельной работе над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским харак-теристикам и т. д., то есть к позиции писателя в целом.
Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических про-
изведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему.
Выделяют проблемно-тематические типы сочинений на литературную те-
му: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная ха-рактеристика двух героев; характеристика группы литературных героев; обобща-ющая характеристика); анализ эпизодов и частей произведения; сочинения лите-ратурно-критические, к которым относят анализ определенной темы, характе-ристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критиче-ской статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.
Согласно жанровому принципу сочинения учащихся рассматриваются как
речевые произведения. Разработка одной из таких классификаций принадле-
жит Т.А. Ладыженской :
1) тексты, в основе которых лежит воспроизведение (пересказ) исходных текстов – основных положений литературно-критической или литературоведческой ста-тьи по предложенной теме;
2) тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текс-та: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе); эти тексты отличаются от исходного –художествен-ного произведения – своим стилем и структурно-речевыми или композиционны-ми особенностями;
3) тексты, в которых концепция их автора в отношении исходного текста дается в оригинальной форме: литературно-критические статьи публицистического стиля; статьи теоретико-литературного характера; оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.
Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной
речи учащихся – тематического и жанрового – оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе эти подходы способствуют совершенствованию уров-ня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений.
Традиционными жанрами сочинений на литературном материале являются
рецензия и отзыв, а также литературно-критическое эссе. Последний вид творче-ской работы отличает подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора сочинения на предмет речи. Художественный текст в этом случае становится лишь «трамплином» для самораскрытия пишущего эссе. Основным признаком сочинения-отзыва и сочинения-рецензии является оценочный характер речевых высказываний. В школьной практике используются также такие понятия, как «отзыв-рецензия», «отзыв с элементами рецензии», «отзыв, близкий к рецензии». Рассмотрим жанровую специфику рецензии и отзыва.
Критерии Отзыв Рецензия
Жанровые
признаки
развернутое личностное
высказывание о художест-
венном произведении развернутая характеристика-оценка
художественного произведения
Отнесенность жанра
публицистика, эмоциональ-но-оценочный тип текста жанр критики, оценочно-критический тип текста
Цель передать впечатление о художественном произведении
дать аргументированное истолкование и оценку художественного произведе-ния на основе его анализа в единстве формы и содержания; та же, что в отзыве
Особенности подхода автор отзыва знакомит со своим интеллектуально-эмоциональным восприятиемпроизведения; система аргументации основана на личном читательском опыте, вкусе и предпочтениях
преобладает не эмоционально-субъек-тивная, а объективная оценка произве-дения как художественного текста, поэтики автора, его позиции и средств ее выражения; самостоятельность мышления автора рецензии определяется индивидуальностью стиля, глубиной суждений, свободой ассоциаций, убедительностью аргументов
Композиция свободная (впечатления с обоснованием), рассуждение, аргументирующее высказанную оценку строгая (вступление, основная часть, заключение), истолкование и оценка идейно-художественного своеобразия
произведения
Язык эмоционально окрашенная лексика с использованием выразительных средств языка оценочная лексика с использованием профессионализмов и терминов (демонстрация филологической компетенции автора рецензии)

Коммуникативная цель и отзыва, и рецензии – дать оценку предмету речи

На уроках развития письменной речи необходимо научить школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие названия сочине-ний, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить свое внима-ние пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие характер и после-довательность рассуждений. Типичной ошибкой школьников является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений по проблеме переска-зом содержания произведения или соответствующей статьи школьного учебника. Поэтому очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.

Определив вид доминирующей деятельности в предстоящем сочинении, необходимо соотнести его с видами деятельности в типах сочинений.
Тип сочинения -
характеристики Требования к сочинению Типичные недостатки
монографический, в т. ч аспектный, анализ образа литературного персонажа
«Образ Евгения Онегина»; «Народный характер Андрея Соколова»; «Трагические противоречия в характере Раскольникова» всесторонне раскрыть сущ-
ность образа, показать сре-ства его художественного воплощения, определить место героя в системе персонажей; углубленное объяснение одной стороны предмета рассмотрения (образа героя) подмена литературоведческого анализа характеристикой персонажа; отсутствие концепции образа героя; не анализируется необходимый аспект предмета; расширение темы либо подмена понятий анализ группы (системы)
персонажей «Обитатели Петербурга в романе «Преступление и наказание»; «Чиновничество в комедии «Ревизор» анализ взаимных связей и отношений между героями; выделить главные признаки обобщения, определить роль группы в раскрытии авторского замысла разрозненная характеристика персонажей, отсутствие связи между предметами рассмотрения сопоставительный анализ героев «Евгений Онегин и Татьяна Ларина»; «Андрей Болконский и Родион Раскольников» четко определить критерии сопоставления и провести последовательное сопоставление по этим критериям подмена сопоставления последовательным рассмотрением предметов без их сопоставления
Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизнен-ной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользует-ся им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе.

Литература

1. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы. – Москва, 1962.
2. Колокольцев, Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературы. – Москва, 1980.
3. Коровина, В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. – Москва,1994.
4. Ладыженская, Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV-Х классов в процессе изучения литературы в школе. – Москва,1985.
5. Леонов, С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в ст. кл.: методические приемы творческого изучения литературы. – Москва, 1999.
6. Мальцева, К.В. Развитие устной речи учащихся. – Киев, 1987.
7. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – Москва, 1985.
8. Озеров, Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. – Москва, 1995.

МОУОО « Ильинская средняя общеобразовательная школа»

Шелаболихинский район

«Развитие устной и письменной

Связной речи младших школьников»

Учитель начальных классов: Чупина

Татьяна Ивановна

с. Ильинка 2006г.

План.

1. Введение.
2. Развитие устной и письменной связной речи младших школьников.

2. Работа с текстом во втором классе.

III. Заключение.

I. Введение.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться, и обладает внутренней культурой. Цель в том, чтобы ученик умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях, используя приоритетные средства – культуру речи и культуру общения.

Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. От успешности развития речи младших школьников зависит качество дальнейшего обучения и воспитания. Поэтому с 2000 года я работаю над темой « Развитие устной и письменной связной речи младших школьников».

Ребёнок приходит в школу с определённым запасом слов и оборотов для выражения мыслей и чувств. У многих детей бедный запас слов, общее недоразвитие речи с дефектами звукопроизношения. Они не умеют строить самостоятельно связный рассказ, в предложениях часто повторяются одни и те же слова.

Учителю совместно с родителями необходимо проводить планомерную работу по расширению словарного запаса учащихся, по развитию связной речи, по коррекции дефектов звукопроизношения; через художественные произведения прививать любовь к родному языку.

Основной базой для достижения этой задачи служат уроки чтения и русского языка. Большая часть времени для активной речевой деятельности учащихся отводится на уроках ознакомления с окружающим миром, математики, рисования, истории.

Усвоение основ выразительности устной речи учащихся рассматриваются в нескольких направлениях:

1.Техника речи:

а) система упражнений на правильное овладение дыханием, голосом, дикцией;

в) разметка текста – с точки зрения выражения компонентов интонации с последующим выразительным его прочтением.

2. Актерское мастерство:

а) умение владеть мимикой, жестами;

в) умение сопереживать.

3.Речевые навыки:

а) овладение орфоэпическими, лексическими, грамматическими, стилистическими нормами;

б) выбор языковых средств, соответствующих определенному языковому стилю.

Все эти направления работы взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга.

Письменная речь требует, в отличие от разговорной, большей заботы о её связности, адекватного отбора средств связи между предложениями текста. Особого внимания требует ознакомление со средствами соединения предложений в тексте. Учащиеся наблюдают над смысловым единством и последовательностью предложений текста, выделяют средства связи между частями и предложениями и упражняются в использовании различных лексических средств связи (местоименной замены, лексического повтора, лексических и текстовых синонимов и др.) Кроме этого, важную роль в обеспечении связности текста играет в письменной речи порядок слов в предложении.

Работа над развитием устной и письменной связной речи учащихся составляет единую систему, в которой учащиеся овладевают знаниями и умениями, последовательно продвигаясь от простейших знаний к более сложным, устанавливая связи между ними.

Тематическое планирование осуществляется поэтапно.

I этап. Речь. Предложение. Слово.

1 класс.

1. Составление устных рассказов.
2. Рассказывание сказок.
3. Составление предложений.
4. Письмо слов и предложений.

II этап. Речь. Текст. Предложение.

2 класс.

1. Работа над пересказом.

2. Работа над выразительным чтением.

3. Составление и запись предложений, объединённых общей темой.

4. Сочинение рассказа по картинке и плану.

5. Изложение текста по вопросам.

III этап. Текст и предложение.

3 класс

1. Составление и запись предложений, различных по цели высказывания и интонации.

2. Знакомство с особенностями повествовательного текста.

3.Письмо обучающих изложений

4.Работа над пересказом текстов различных жанров.

IV этап. Слово. Предложение. Текст.

4 класс

1. Составление и запись предложений с однородными членами.

2. Изложение текста по самостоятельно составленному плану.

3. Сочинение по картине, по наблюдениям.

4. Пересказ текстов разных тематик и жанров.

II. Развитие устной и письменной связной речи младших школьников.

1.Особенности работы с первоклассниками.

Учебным планом четырёхлетней начальной школы в первом классе вместе с обучением чтению и письму выделено развитие речи. На страницах "Азбуки" В.Г. Горецкого находятся иллюстрации, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, по которым учащиеся составляют устные рассказы.

Учителю важно научить первоклассников связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, приучать рассказывать не торопясь, помогать находить учащимся нужные слова и выражения, развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.

В методике развития речи существуют рассказы различных видов:

1. фактические рассказы;

2. творческие рассказы.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Выбор зависит от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.д. Я применяла рассказы с использованием предметов и игрушек, беседу по картине, рассказы по картине, пересказ художественных произведений, рассказы из личного опыта, творческий рассказ.

Детям должно быть интересно учиться. В этом помогают игры и инсценировки. Приём драматизации для первоклассников более эффективен, чем пересказ, так как стоящая перед ними задача полноценно выразить индивидуальность героя предполагает усвоение особенностей его речи в условиях почти идентичных речевой ситуации. Учащиеся легко усваивают определённые языковые средства, в результате чего происходит обогащение и лексического, и синтаксического, и интонационного строя устной речи.

Каждый день на уроках использовала комплекс фонетических и артикуляционных упражнений, способствующих выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивающих умение слышать звуки в словах, подбирать слова на определённые звуки.

Вот некоторые из них:

1. Отчётливо произноси слоги

за-зу-зе -зо-зи

2. Отчётливо и быстро читай слоги

ма-мо-мы-му-ме

тя-тё-ти-тю-те

3.Доскажи строку

ло-ло-ло-на улице тепло

лу-лу-лу-стол стоит в углу

ул-ул-ул-...

4. Доскажи слово

Серый волк в густом лесу

Встретил рыжую (лису)

Чистоговорки

1. ра-ра-ра-Кате спать пора.

Ро-ро-ро-на полу стоит ведро.

2. ло-ло-ло-на улице тепло

Лу-лу-лу-рады мы теплу

Лы-лы-лы – забивали мы голы.

Са-са-са – к нам летит оса.

Са-са-са – вот бежит лиса.

Сы-сы-сы – шуба у лисы.

Сы-сы-сы – у осы усы.

Скороговорки.

Белые бараны били в барабаны.

Гусь Гога и гусь Гага

Друг без друга ни шага.

Дарья дарит Дине дыни.

Еле-еле Лена ела,

Есть из лени не хотела.

В живом уголке жили ежи да ужи.

У Зины много забот,

Заболел у зайки живот…

По выработке дикции хорошим материалом являются небольшие стихотворения, загадки.

1. Правильно произноси звуки. Какой звук часто повторяется?

Слоны умны,

Слоны смирны,

Слоны спокойны и сильны.

2. Отгадай загадку. Сколько слов с буквой ж встретилось?

Не жужжу, когда сижу,

Не жужжу, когда хожу.

Если в воздухе-кружусь,

Тут уж вдоволь нажужжусь.

3. Загадай загадку соседу.

В дом чужого не пущу,

Без хозяина грущу. (собака)

4. Забавная азбука.

Бык не любит глупых шуток

Ни в какое время суток.

Дятел дерево долбит,

Сохраняя свежий вид.

Ежи обожают стихи и загадки.

Журавль взлетит под облака,

На нас посмотрит свысока.

Кошка ссорилась с котом

И царапалась притом.

Лягушонок вымыл лапки

И надел сухие тапки.

Там не нужна ему кровать.

Носорог не виноват

В том, что нос его рогат.

Ослик было разленился,

Но потом остепенился.

Пеликаны-великаны

Не ныряют, как бакланы.

Рак попятился назад:

Нашей встрече он не рад.

Сорока всё утро трещала,

Кому-то о чём-то вещала.

Утки шли цветущим лугом

Вперевалку друг за другом.

Филин грозно скажет: «Ух!»

Полетят перо и пух…

Хамелеон со всех сторон

Всегда, везде…он и…не он.

Цаплям нашего болота

Есть лягушек неохота.

Чибис прячется в лугу

И в траве на берегу.

Шимпанзе давать не надо

Ни конфет, ни шоколада.

Щука в озере плыла,

Деток ужинать звала.

Эму – страус самый сильный,

Юла гордится хохолком

Ягуар – совсем не кошка…

Я боюсь его немножко.

Особое внимание на уроках уделялось развитию мелкой моторики рук.

6.Пальчиковые игры.

Фома.

Стучит, бренчит по улице: Приставной шаг с хлопком.

Фома едет на курице,

Тимошка на кошке Изображение кошки.

По кривой дорожке. Показ правой рукой кривой линии.

Куда, Фома, едешь? Правую руку в сторону, затем левую.

Куда погоняешь?

Еду сено косить. Показ работы косой.

На что тебе сено? Руки в стороны, на лице удивление.

Коровок кормить. Руки на поясе.

На что тебе коровы? Руки в стороны.

Молоко доить! Показ доения коровы.

А зачем молоко? Плечи вверх, на лице удивление.

Ребяток кормить! Показ на стоящих в кругу детей.

Овощи для щей.

Чищу овощи для щей. Вертикальные движения руками,

Сколько нужно овощей? «отряхивание от земли».

Три картошки, Загибание 3 пальцев на левой руке.

Две морковки, Ещё 2 пальца.

Луку полторы головки, Загибание пальцев на правой руке.

Да петрушки корешок, Ещё 1 палец.

Да капустный кочешок. Ещё 1 палец.

Потеснись-ка ты, капуста, Руки в стороны.

От тебя в кастрюле густо!

Раз! Выставить большие пальцы рук.

Два! Указательные.

Три! Средние. Остальные в кулаке.

Огонь зажжён! Хлопки.

Кочерыжка, Руки на поясе.

Выйди вон! Показ правой рукой на дверь.

Валерка.

Взял Руки сжаты в кулаки на уровне груди.

Валерка Раскрыть правую ладонь.

Тарелку. Раскрыть левую ладонь.

Взял Кисть правой руки согнуть к себе.

Поднос. Кисть левой руки согнуть к себе.

Мне Раскрыть правую ладонь.

Валерка Раскрыть левую ладонь.

Тарелку

На подносе

Принёс.

Что делать после дождика?

Что делать после дождика? Соединить все пальцы рук с

Большими.

По лужицам скакать. Щепоть одной руки приставить в центр другой.

Кораблики пускать. Рисовать обеими руками восьмёрку.

Что делать после дождика? Как в 1 строчке.

На радуге Очертить руками дугу.

Качаться. Покачивание из стороны в сторону.

Что делать после дождика? Как в 1 строчке.

Да просто улыбаться! Улыбка.

Мышь и мышонок.

Мышонку Правую руку и ногу выставить вперёд.

Шепчет Правую руку и ногу отставить в сторону.

Мышь: Правую руку и ногу отставить назад.

Ты всё шуршишь? Правую руку и ногу отставить в сторону.

Шуршишь? Правую руку и ногу выставить вперёд.

Мышонок Ноги вместе, руки на поясе.

Шепчет Левая рука и нога повторяет все движения.

Мыши:

Шуршать

Я буду

Тише!

Дворник и ветер.

Дворник дверь Руками поочерёдно «закрыть дверь» на себя.

Два дня держал-

Деревянный дом Руки по швам с приседанием.

Дрожал.

Ветер дёргал Похлопывание по бёдрам.

Эту дверь, Волнообразные движения руками.

Дворник думал: Руки описывают круг.

Это зверь. Руки над головой изображают рога.

Влас и Афанас.

Влас у нас. Руки прижаты к груди.

Афанас у вас. Руки разводятся в стороны.

Влас у нас. Движения повторяются.

Афанас у вас.

Халва.

Хвала Руки на столе.Удар правой рукой по столу.

Халве. Раскрыть ладонь.

Хвала Удар левой рукой по столу.

Халве. Раскрыть ладонь.

Хвала Удар обеими руками по столу.

Халве. Раскрыть обе ладони.

Попугай.

Говорит Локти на столе. Пальцы сомкнуты в «клювик».

Попугай попугаю: Вращение правой кистью в разные стороны.

Я тебя, попугай, Вращение левой кистью в разные стороны.

Попугаю!

Попугаю в ответ Вращение обеими кистями.

Попугай:

Попугай!Попугай!

Попугай!

У Маланьи.

У Маланьи, у старушки, Обе ладони подпирают подбородок.

Жили в маленькой избушке Руки над головой показывают крышу.

Семь сыновей, Показ 7 пальцев.

Все без бровей. Показ пальцами бровей.

С такими ушами, Показ руками больших ушей.

С такими глазами, Согнуть в колечко большой и указательный

Пальцы и приставить к глазам.

С такой головой, Руки сомкнуть над головой.

С такой бородой, Движение руками от подбородка вниз.

Ничего не ели Присесть на корточки.

На неё глядели Согнутые руки в локтях на коленях.

Делали вот так. Руки подпирают подбородок.

Утро.

Просыпайся! -Просыпаюсь!(потягивание)

Поднимайся! -Поднимаюсь! (прыжок)

Умывайся! -Умываюсь! (показ)

Обливайся! -Обливаюсь!

Вытирайся! -Вытираюсь!

Одевайся! - Одеваюсь!

Собирайся! - Собираюсь!

И прощайся! Пальчики.

Пальчики у нас попляшут Вращение кистей.

Вот они, вот они!

В кулачки мы пальцы спрячем Сжимание, разжимание пальцев.

В кулачки, в кулачки.

Пальчики опять попляшут: Перебор пальцами.

Вот они, вот они.

Пальчиками мы помашем: Встряхивание кистями рук.

Уходи, уходи!

Кошка.

Кошка мышку цап – поймала! Одна рука захватывает другую.

Подержала, подержала, отпустила, Вращение рукой, отталкивание.

Побежала, Рука-мышка отводится в сторону.

Хвостиком помахала, Движение мизинцем.

«До свиданья!» нам сказала.

Шмыг. Рука прячется за спину.

Волк и зайчик.

Раз, два, три, четыре, пять, Пальцы сжимаются в кулак.

Негде зайчику скакать. Сжимание и разжимание пальцев.

Всюду бродит волк, волк, То же левой рукой.

Он зубами щёлк, щёлк! Движение ладони к большому пальцу.

А мы спрячемся в кусты. Постукивание правой рукой по столу.

Прячься, заинька, и ты.

Ты, волчище, не спеши, Постукивание левым кулаком по столу.

Когда спрячемся, ищи! Положить обе ладони на стол

Скакалка.

Я скачу, я верчу новую скакалку Пальцы сжаты в кулаки, большие пальцы

Вращаются.

Захочу, научу Настю и Наталку Сжимание и разжимание пальцев.

Вот так, вот так посреди дорожки Хлопок – кулачки.

Раз вперёд, раз назад Руки в «замок», обратный «замок».

И на правой ножке. Поочерёдно кулаком стучать по ладони.

Зайчики и белочки.

Зайчики и белочки Кисти в кулачок(сгибание и разгибание).

Вышли погулять,

На полянке солнечной Круговые движения кистями.

В салочки играть.

Выходи скорей в кружок. 3 хлопка, руки в стороны.

Здравствуй, здравствуй, «Пальчики здороваются».

Мой дружок.

Слон.

В зоопарке стоит слон: Разжимание и сжимание пальцев в кулаки.

Уши, хобот, серый он. Поочерёдное выставление больших пальцев,

Указательных, потирание кистей.

Головой своей кивает, «пальчики здороваются с большими пальца-

Ми».

Будто в гости приглашает. Кисти лицом к себе, зовущий жест.

Воздушный шар.

Шар воздушный, шар воздушный, Сгибание-разгибание кистей рук.

Шаловливый, непослушный. «колечки».

Вместе с ветром убежал. «Замок».

А куда? Не сказал. 3 хлопка, руки за спину.

Чайка.

Подогрела чайка чайник Сжимание-разжимание кулаков.

Пригласила восемь чаек: 4 приглашающих жеста.

Приходите все на чай! Сжимание-разжимание пальцев в «замок».

Сколько чаек? Отвечай! «Колечки».

Цыплёнок.

Не хочу один клевать я! Пальцами правой руки ударить по левой.

Пусть скорей приходят братья! Приглашающее движение кистями.

Где ж они? – Под старой липой! Разжимание «замка», поглаживание кистей.

Как зовут их?- Цыпа! Цыпа! 2 хлопка, 2 приглашающих движения.

Полёт.

Вот готовится в полёт Поднимание-опускание больших пальцев.

Винтокрылый самолёт. Вращение большими пальцами.

Ни разгона, ни разбега, «Кулак-ладонь».

Раскрутили винт- и в небо. Вращение кулаков перед грудью,

Раскрывание пальцев вверх.

Цветок.

Шевелились у цветка Основания кистей прижаты,

Пальцы хаотично двигаются.

Все четыре лепестка. «Пальчики здороваются».

Я сорвать его хотел. Сжимание-разжимание кулаков.

Он вспорхнул и улетел. Встряхивание кистями.

Угостим зверей.

Мы делили апельсин. Режущие движения ладонями.

Много нас, а он один. Руки в стороны, показать 1.

Эта долька- для ежа, Ладони вместе в «замок».

Эта долька – для чижа, Показать полёт птицы.

Эта долька для утят, Ладони в кулаки, показ больших пальцев.

Эта долька для котят, Показ «когтей».

Эта долька для бобра, Пальцами правой руки накрыть кулак

Левой руки.

А для волка кожура. Руки прячутся за спину.

В первом классе я проводила коррекцию неправильной речи у детей, развивала артикуляционный аппарат.

Для учащихся с дефектами речи был подобран материал, соответствующий уровню развития. Трудный звук ещё учу…(стихи без звука «р»).

Почему люблю я зиму. Что же лучше?

Почему люблю я зиму? Что ты больше любишь-

Потому что, погляди, -Зиму или лето?

Как бегут по льду и снегу Как же мне ответить?

Санки, лыжи и коньки. Что сказать на это?

Мы зимою не скучаем, Летом так чудесно

Хоть и холодно все дни. Легко одеваться!

Веселиться помогают Летом даже можно

Санки, лыжи и коньки. Целый день купаться!

Только снежною зимою Ягод летом много,

Нам послушны и легки И цветов, и солнца,

И зовут гулять с собою Что тепло и ласково

Санки, лыжи и коньки. Светит всем в оконца!

Но люблю я зиму!

Это точно знаю!

Зимние забавы я не поменяю

На цветы, на солнце,

Даже на купанье.

Ничего нет лучше зимнего

Гулянья!

Я на санках еду!

Я снежки кидаю!

Веселее дела точно я не знаю!

Стихи без звуков «р», «ш», «ж».

Стало холодно зимой. В гостях у деда.

Стало холодно зимой. Снег идёт, снег идёт!

Стало голодно зимой. Он скучать мне не даёт.

Зайка плачет под кусточком: Я могу по снегу бегать,

Нет капусты, нет листочков! Пока дед не позовёт.

Как мне быть с такой бедой? Есть у деда две собаки,

Где найти еду зимой? А ещё любимый кот.

Как спастись от злого волка, И собаки не бояться,

От лисы и от двустволки? Если снег весь день идёт.

Я б на зависть всем соседям Только валенки достану,

Согласился стать медведем А собаки тут как тут!

Спал бы я, как косолапый И на санках покатают,

И сосал всю зиму лапу. Палочку в снегу найдут.

Васька-кот боится снега.

Он из дома – никуда!

Целый день сидит у печки,

Подставляет ей бока.

Вот настали холода. Мамин помощник.

Вот настали холода. Маму очень я люблю!

Да ведь это не беда! Я всегда ей помогу.

Мы оденемся теплей. Пол могу я подмести,

Нам зимою веселей! Стул на кухню отнести.

Васька, мой любимый кот, Пыль смахнуть со всех вещей

Вслед за мной гулять идёт. И налить котёнку щей.

Бегает он весь в снегу, Я могу помыть посуду,

И не холодно ему. Но сегодня мыть не буду.

Только куст озяб в саду. А помочь-то я готов.

Снегом кустик замету. Напеку-ка ей блинов!

Пусть под снегом видит сны. Маме точно помогу.

Пусть стоит так до весны. Я блины и сам люблю!

Кто же это? Ну и котята!

У тебя и у меня Пять котят у мамы кошки.

Есть надёжная семья Кошка села на окошко.

Пять помощников моих. Мама-кошка ждёт котят,

Много дел всегда у них. Ведь котята есть хотят!

Вот пошёл я погулять! Молоко и каша ждут.

Надо шапку завязать, Почему же не идут?

Надо шубу натянуть, Потому что пять котят

Пуговицы застегнуть, Очень любят шоколад.

Бабу снежную слепить. И котята убежали.

Без помощников как быть? Кашу есть они не стали.

Очень важно всем нам знать,

Как помощников назвать.

В гости к бабушке.

Вот и кончилась зима. Даже кушать не хотел,

За окном у нас весна. Даже мультик не глядел!

Женский день уж на носу. Даже мячик не гонял

Что бабуле понесу, И машину не катал!

Когда в гости к ней пойдём И надумал наконец.

С милой мамочкой вдвоём? Вот какой я молодец!

Думал, что ей отнести? Понесу ей обещанья!

Может, мёд или цветы? Обещанье не шалить,

Обещанье лучше кушать

И всегда послушным быть.

На развитие слухового внимания подобраны разнообразные стихотворения.

Согласный звук «Ж»

Кто жужжит над самым ухом?

Что-то у меня со слухом?

Отгоняю я жужжанье…

Это что за наказанье?

Не заснуть под этот звук!

Догадались? Это жук!

Жарким летом.

Над жасмином жарким летом

Кружит жук, ворча при этом:

Ж-ж-ж, уж-ж-ж-асная ж-ж-жара

Окруж-ж-ж-ает нас с утра!

От неё нигде не скрыться!

Голова уж-ж-ж-е круж-ж-ж-ится!

Дифференциация «ш»-«ж».

Очень похожи эти два звука.

В гости они проберутся без стука:

«Ш» прошипит, проползая змеёй.

«Ж» прожужжит, пролетая пчелой.

Как различить их?

Есть способ такой!

«Ж» - всегда звонкий,

«Ш» - он глухой.

Часто не знаем «Ж» или «Ш»?

Гласный за ними поставь, не спеши.

Ясно услышишь, что же за звук.

Правило это помни, мой друг.

Так проверяем слова НОЖ, ЁЖ,

КАРАНДАШ, КРУЖКА, ГРОШ.

Есть и другое: про ЖИ и про ШИ.

Лишь с гласным И эти слоги пиши!

Шубка для мышки.

Стала мышка шубку ШИТЬ,

Чтоб зимой под снегом ЖИТЬ.

Раздобыла мышка ШИЛО.

Ниток нет, сгодится ЖИЛА.

Рядом с мышкой кошки ЖИЛИ,

Они тоже шубки ШИЛИ.

Кошки стали всё КРУШИТЬ,

Вокруг домика КРУЖИТЬ.

Навострила мышка УШИ,

Стала мышка вдвое уже.

Пусть для кошек это шутка,

Ну, а мышке просто жутко!

Согласный звук «Щ».

«Щ» - ещё один согласный, Ну, а звук – в словах ЩЕНОК,

Он – шипящий, настоящий, ЩЁЛОК, ЩУКА, и ЩИТОК,

Всегда мягкий, щелевой, ЩИ, ЩЕПОТКА, ЩАВЕЛЬ, ЩЁКИ,

Хоть глухой, но боевой! ЩЕБЕТ, ЩЁГОЛЬ, ЩЕПКИ, ЩЁТКИ,

Так шипят гусак в атаке БОРЩ, ТОВАРИЩ, ПЛЮЩ и КЛЕЩ,

И варан в жестокой драке, ПОМОЩЬ, НЕМОЩЬ, ПЛАЩ и КЛЕЩ.

Большущие слова.

У кошки усы, а у тигра – УСИЩИ, Тщетно в пеЩере сметает ПЫЛИЩУ.

У птички глаза, у дракона – ГЛАЗИЩИ. Вот великанша длиннюЩей РУЧИЩЕЙ

У гномика дом, у Кащея – ДОМИЩЕ, Машет зовуЩе крошке-СЫНИЩЕ,

В баночке сом, в речке – СОМИЩЕ. Тот ещё мал, но уже ВЕЛИКАНИЩЕ,

Если большие, значит – ЗУБИЩИ, Носит он РУБИЩЕ, БРЮЧИЩА,

Ими скрежеЩет злюЩий ВОЛЧИЩЕ. ТАПИЩА,

А динозавр здоровуЩим ХВОСТИЩЕМ Любит он есть большуЩие ОВОЩИ

И не нуждается в маминой ПОМОЩИ!

Помощник Щен.

Помощь требуется Жучке: Взял ЩЕНОК ЩИПЦЫ и КЛЕЩИ,

У ЩИПЦОВ сломались ручки, Починил он в доме ВЕЩИ.

В ЩЁТКЕ вылезла ЩЕТИНА… Для БОРЩА почистил ОВОЩИ.

Жучка ищет в РОЩЕ сына. «Ну какое ты сокровиЩе!»-

У собаки сын- ЩЕНОК, Не нахвалится им Жучка.-

ТаЩит ЩЕПОК он мешок: «ВОТ тебе ЩЕРБЕТА кучка.

От жары рассохся дом, Ведь за помоЩь без сомнения,

ЩЕЛИ Щен закроет в нём. Ты достоин угоЩения!»

Звук «Ч».

Нежный звук.

Захотелось ласковых нам слов. В них звук «Ч» нашёл себе местеЧки,

Кто из звуков нам помочь готов? Чу! – стрекоЧет ласково кузнеЧик,

«Ч» - он самый мягкий звук! ПЧхи! ПЧхи! ПЧхи! – чихает ЧЕЛОВЕЧЕК.

Не откажемся мы от его услуг: Чьи вы? Чьи? – нас чибис так встречает,

БелоЧка, цветоЧек, «Ч-Ч-Ч-Ч» - к молЧанью всех

СтульЧик, пальЧик, он призывает.

КнижеЧка, быЧок, жуЧок,стаканЧик, «Только что в гнезде уснули птиЧки,

ЗазвуЧали ласково словеЧки, Смежили во сне свои ресниЧки.»

Мчится поезд.

Ч-ч-ч! Все проЧь с дороги!

Отдавить могу я ноги!

Мчится поезд:

Очень сроЧно надо всем

Доставить поЧту,

Ни на ЧАС не опоздать,

Всем приветы передать!

Чей хвост?

Хвост у собаки, конечно, собаЧий, Хвост у телёнка – жалкий, теляЧий,

У поросёнка он – поросяЧий, У жеребёнка – совсем жеребяЧий,

А вот у кошки – просто кошаЧий, Смех у ребёнка – звонкий, ребяЧий,

У индюка – цветной, индюшаЧий, Ну, а восторг – весёлый, щеняЧий!

Чудным вечером за чаем.

Чёрный граЧ вЧера скуЧАл. – А вЧера ЧЕЧЁТКИН ЧЕЧЕТ

ПоЧему? И сам не знал… РаскриЧАлся, будто креЧет,

Чтобы было веселей, ЧЕЧЕВИЦЕЙ подавился

Пригласил к себе гостей: И в больнице оЧУтился.

ЧАЙКУ, ЧИБИСА, ЧИРКА - - Взяв детей и ЧЕМОДАНЫ,

Посидеть до веЧерка. СыЧ уехал на Багамы.

За ЧАЙКОМ поговорили, Он надутый и ЧВАНЛИВЫЙ,

Всех соседей обсудили: НоЧЬю злобный, днём ленивый.

ПоЧему уЧёный ЧИЖИК Обсудили и синиЧку,

ЧАСУ не сидит без книжек, Не забыли про лисиЧку.

Всё ЧИТАЕТ день и ноЧь ЧУТЬ друзей она не съела –

И гостей всех гонит проЧь? Вмиг компания взлетела.

Дифференциация «Щ» - «Ч».

ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ

ЧА – ЩА, ЧА – ЩА – пишем только с гласной А:

ЧАЩА, ЧАЙНИК, ЧАЙКА, ЧАН,

ЧАШКА, ЧАРЫ, ЧАЙ, КОЧАН,

ЩАВЕЛЬ, РОЩА и ПАРЧА,

СЛУЧАЙ, ПЛОЩАДЬ и СВЕЧА.

ЧУ – ЩУ, ЧУ – ЩУ – помни, здесь должно быть У:

ЧУТКО, ЩУКА и ЧУЛАН,

ЩУП, ЩУРЁНОК и ЧУРБАН,

ЧУМ, ЧУМА, ЧУЖОЙ, ЧУГУН,

ЩУПЛЫЙ, ЧУЧЕЛО, ВОРЧУН.

Щегол.

Щуплый маленький Щегол Как Щеглу теперь помоЧь?

По дороге в роЩУ шёл, Не укрыться от ненастья.

Появились в небе туЧи, Что же делать? Вот несЧАстье!

Выползая из-за круЧи, ПоиЩи укрытье в роЩе –

Опустились, словно ноЧь, От дождя там скрыться проЩе!

Ленивый лещ.

Захотел ленивый ЛЕЩ,

В водоём на тину ЛЕЧЬ.

Говорят ему ЛЕЩИ:

« А потом тебя ЛЕЧИ!»

Ассорти.

На руке у старца ЧЁТКИ, Раздаётся громкий ПЛАЧ:

А в углу – совок и ЩЁТКИ, Разорвал мальчишка ПЛАЩ.

На лицо упала ЧЁЛКА. В кухне печь всегда ЧАДИТ

А в заборе нашем – ЩЁЛКА. И побелку не ЩАДИТ.

Дифференциация «Л» - «Р».

Малина.

Из кустов кричит МАРИНА:

« Здесь в лесочке есть МАЛИНА!»

И сестрёнка её ЛАДА

Урожаю очень РАДА.

Прошка. Покупки.

На лужок уселся ПРОШКА, Для портретов мамы-ЛАМЫ

Перед ним большая ПЛОШКА. Выбирали в лавке РАМЫ.

Под дождём вся пашня МОКЛА, Для шитья – стальные ИГЛЫ,

И сидеть там было МОКРО. Для детей – смешные ИГРЫ.

Пашня от дождя ПАРИТ, А в конце купили РЕЕЧКИ

Прошка из ружья ПАЛИТ. И ещё для сада ЛЕЕЧКИ.

Плов на завтрак.

Летним утром повар ПРОВ Тут ещё пришёл ЛУКА,

Нам готовил вкусный ПЛОВ. У него болит РУКА.

Повар плов тот стал СОЛИТЬ, Возле плова, ПОСЕРЁДКЕ,

Солью по полу СОРИТЬ. Пров поставил ПО СЕЛЁДКЕ.

За столом сидели ВАЛЯ За столом был полный ЛАД,

И её сестрёнка ВАРЯ. Каждый завтраку был РАД.

Различение звонких и глухих согласных.

Б – П.

Бегемот разинул рот, булку просит бегемот.

Панцирь носит черепаха, прячет голову от страха.

В – Ф.

Воробей просил ворону вызвать волка к телефону.

Флот плывёт к родной земле. Флаг на каждом корабле.

Г – К.

Гриб растёт среди дорожки, голова на тонкой ножке.

Кот ловил мышей и крыс; кролик лист капустный грыз.

Д – Т.

Дятел жил в дупле пустом, дуб долбил как долотом.

Таракан живёт за печкой,то-то тёплое местечко.

Ж – Ш.

Жук упал и встать не может, ждёт он, кто ему поможет.

Школьник, школьник, ты силач: шар земной несёшь, как мяч.

З – С.

Звёзды видели мы днём, за рекою, над Кремлём.

Спит спокойно старый слон, стоя спать умеет он.

Л, М, Н, Р, Х, Ц, Ч, Щ.

Лодки по морю плывут, люди вёслами гребут.

Мёд в лесу медведь нашёл, мало мёду, много пчёл.

Носорог бодает рогом; не шутите с носорогом.

Роет землю серый крот, разоряет огород.

Ходит по лесу хорёк, хищный маленький зверёк.

Цапля важная, носатая, целый день стоит, как статуя.

Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

Щёткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

Игра как форма деятельности ребёнка способствует гармоничному развитию психических процессов, личностных черт, моторики, интеллекта. С первоклассниками часто проводили физкультминутки с речевым проговариванием и игры-инсценировки.

Физкультминутки.

Олины помощники.

Оля весело бежит

К речке по дорожке.

А для этого нужны

Нашей Оле ножки!

Оля ягодки берёт

По две, по три штучки.

А для этого нужны

Нашей Оле ручки!

Оля слушает в лесу

Как кричат кукушки.

А для этого нужны

Нашей Оле ушки!

Оля ядрышки грызёт,

Падают скорлупки.

А для этого нужны

Нашей Оле зубки!

Оля смотрит на кота,

На картинки-сказки.

А для этого нужны

Нашей Оле глазки!

Весёлый танец.

Знаю я весёлый танец,

Научить и вас берусь.

Друг за другом быстро встанем,

Вспомним как шагает гусь.

На поляне над цветами

Закружились мотыльки.

Вот и мы кружиться станем-

И проворны, и легки.

Скачут зайки по лужайке

Через мостик и лесок.

Мы попрыгаем как зайки-

Прямо, вбок, наискосок.

Ходит аист по болоту

И лягушек ищет он.

Вправо, влево повороты,

Раз – поклон и два – поклон.

Что же вышло?

Подними ладошки выше

И сложи над головой…

Что же вышло?

Вышла крыша!

А под крышей – мы с тобой.

Подними ладошки выше,

А потом согни дугой…

Что же вышло?

Гуси вышли!

Вот один, а вот - другой.

Подними ладошки выше

И сомкни перед собой…

Что же вышло?

Мостик вышел!

Мостик крепкий и прямой.

Подними ладошки выше

И, скрестив их, помаши…

Что же вышло?

Птичка вышла!

Птички очень хороши.

Игры-инсценировки.

У бабушки.

Купим мы, бабушка, себе курочку,

Купим мы, бабушка, себе курочку.

Купим мы, бабушка, себе уточку,

Купим мы, бабушка, себе уточку.

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе индюшонка,

Купим мы, бабушка, себе индюшонка.

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе кисоньку,

Купим мы, бабушка, себе кисоньку.

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе собачонку,

Купим мы, бабушка, себе собачонку.

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе поросёнка,

Купим мы, бабушка, себе поросёнка.

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе коровёнка,

Купим мы, бабушка, себе коровёнка.

Коровёнок: «Муки-муки!»

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе лошадёнка,

Купим мы, бабушка, себе лошадёнка.

Лошадёнок: «Нуки-нуки!»

Коровёнок: «Муки-муки!»

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе «Жигулёнка»,

Купим мы, бабушка, себе «Жигулёнка».

«Жигулёнок»: «Жуки-жуки!»

Лошадёнок: «Нуки-нуки!»

Коровёнок: «Муки-муки!»

Поросёнок: «Хрюки-хрюки!»

Собачонка: «Гав-гав!»

А кисонька: «Мяу-мяу!»

Индюшонок: «Волды-болды!»

Уточка: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

Купим мы, бабушка, себе телевизор,

Купим мы, бабушка, себе телевизор.

Телевизор: «Время-факты!»

Дикторша: «Та-та-та!»

Курочка по зёрнышку: «Кудах-тах-тах!»

На первоначальном обучении словам отрабатываются навыки слогового анализа, потому что слог - ключ к чтению. В период изучения слова как единицы языка формируются понятия: "слово", "звук", "слог", "ударение".

В этом помогают игры и упражнения:

1."Доскажи словечко"

Ро

Ва за

Ко

2."Образуй новые слова"

Утки

ш пион

Топка

Пулька

3."Замени первый звук"

Тапка (шапка)

Порох (шорох)

Жаль (шаль)

Губы (шубы)

Мыло (шило)

4. "Составь имена"

Ма-Си-та-ва-Све-Сла-Са-ша-ма

5."Чудесное превращение слов"

Малы лак

Голы рамы

6."Буква потерялась"

Ли, лто, сло, лс.

7."Превращение слов" Измените одну букву.

Лото-лето-лечо, мел-сел-пел, Сеня-Соня-Тоня- -Толя-Коля-Поля.

Ведущим направлением в развитии речи учащихся провозглашается словарная работа. Обогащение словарного запаса детей происходило в систематической словообразовательной работе.

1. «Профессия». Добавьте - щик и получите название профессий.

Обув

пиль

танцов

закрой щик

набор

упаков

стеколь

кранов

2. «Большие и маленькие». Составить пары слов.

Кот-котёнок кит-____________

Утка-______ курица-____________

3. «Наоборот». Подобрать слова с противоположным значением.

близкий-

сладкий-

мягкий-

4. «Кто где живёт?» Распределить слова в две группы. (дикие - домашние животные)

медведь

Корова

Заяц

Свинья

овца

коза

Волк

Собака

Лиса

5. «Соедини пары» Подобрать пары слов близких по значению.

Метель, малыш, вьюга, ребёнок.

Уроки чтения и письма в период обучения грамоте неразрывно связаны, поэтому письменные упражнения являются первоначальной ступенькой по развитию самостоятельной, творчески мыслящей личности. Для развития познавательной деятельности использовались следующие виды письменных упражнений:

1. списывание по образцу;

2. списывание с печатного текста;

3. самостоятельная запись названия предмета, изображённого на картинке;

4. письмо под диктовку;

5. сочинение отдельных предложений;

6. сочинение предложений, связанных общей темой.

II. 2. Работа с текстом во втором классе.

Во втором классе при работе по учебникам В.Г. Горецкого "Родная речь" и "Русского языка" Т.Г. Рамзаевой подбирала различные способы работы с текстом:

1. чтение текста;

2. пересказывание текста;

3. чтение цепочкой по предложению, по абзацу;

4. выборочное чтение по иллюстрациям;

5. нахождение отрывка для ответа на вопрос;

6. деление текста на смысловые части;

7. краткий пересказ по смысловым частям;

8. составление плана текста;

9. пересказ по плану;

10. словарная работа над трудными словами;

11. чтение самого интересного отрывка с интонацией;

12. чтение по ролям;

13. конкурсное чтение.

Особое место в развитии речи второклассников занимает пересказ. На данный момент важно организовать работу по следующей системе: чтение, словарная работа, анализ содержания и языка произведения, деление текста на смысловые части, озаглавливание частей, определение важных словесных выражений и образов каждой части, составление плана к пересказу, пересказ.

Успешно овладев умением пересказывать текст, учащиеся переходят к работам высшего порядка – письменные изложения прочитанного. Для своего класса я подобрала несколько видов работ такого рода:

1. изложение текста при помощи вопросов;
2. изложение прочитанного без вопросов с постепенным сокращением содержания:

а) подробное изложение;

б) сокращённое изложение;

в) краткое изложение.

3. составление плана текста и изложение

4. извлечение из текста ответов на вопросы.

У учащихся второго класса должны быть прочно сформированы знания законов письменной речи и осуществляться такие действия, как вычленение из общего замысла мысли, составление предложения в устной форме, его оценка с точки зрения содержания, построения и языкового оформления, а также выбор средств для соединения предложения с предыдущим. Устное составление предложения до записи важно на начальном этапе обучения письменной речи для снятия психологических и технических трудностей.

Эмоциональная сфера младших школьников развита недостаточно, для решения этих задач перед чтением художественного текста необходимо создать эмоциональный настрой на слушание или чтение.

Дети наблюдают, как поэты и писатели видят мир, рисуют его словами, как красиво, выразительно, ярко и точно слово в художественном тексте. Знакомясь с героями произведений, думая над их поступками и характерами, учащиеся находят слова, с помощью которых автор говорит о своём герое, как к нему относится. Все виды заданий направлены на развитие устной речи.

1. 3.Речевое развитие третьеклассников и четвероклассников.

Младший школьник целостно воспринимает окружающий мир, поэтому осуществление межпредметных связей предоставляет большие возможности для речевого развития учащихся третьего и четвёртого классов. Интегрированные уроки дают много нового, полезного, систематизируют представления, создают такие учебные ситуации, в которых школьники должны применять знания, полученные на других уроках.

Так, например, в третьем классе, распределив словарные слова по группам:

1. завтрак 2. животное 3. расстояние

Обед ворона автобус

Ужин сорока вагон

Тарелка воробей трамвай

Килограмм соловей машина

Сахар медведь ракета

Компот заяц корабль

Молоко космонавт

Магазин

И др.

на их основе я проводила разнообразную работу с предложением и текстом. Учащиеся составляли предложения на определённую тему, текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

Для выработки навыков правильного составления и построения предложений и текста предлагала учащимся следующие виды работ:

1.деформированные предложения;

2. деформированный текст;

3. ответы на вопросы;

4. рассказ по вопросам;

5. рассказ по картинкам и вопросам;

6. рассказ по началу;

7. рассказ по серии картинок;

8. свободный диктант;

9. составление рассказа по плану.

К этим видам работ использовала задания по грамматике, подходящие по теме урока.

Чтобы добиться творческого подъёма в классе и тем самым способствовать прочному усвоению родного языка необходимо использовать разнообразные виды письменных работ. К ним относятся: творческое списывание, творческий диктант, творческое изложение, творческое сочинение.

Творческое списывание усложняется заданиями. Перед списыванием хорошо отрабатываются правописание орфограмм, над которыми учащиеся будут работать.

Например, на уроке закрепления правописания приставок даётся текст, в котором пропущены слова. Задание: списать текст, вставляя пропущенные глаголы, выделить приставку.

Однажды мы …(пошли) в лес. Кругом лежал пушистый снег.

….(подошли) к высокой сосне. Как красива она! … (Перешли) через овраг. Вот колхозная ферма. ….(Обошли) её – и снова в лес.

Творческий диктант может быть проведён на уроках закрепления и на уроках проверки знаний учащихся. При творческом диктанте текст воспринимается на слух, ученик должен подобрать нужное слово для вставки. Творческие диктанты чаще проводятся в четвёртом классе.

Творческие изложения преследуют цель повторения каких- либо орфограмм, вырабатывают у учащихся умение самостоятельно излагать свои мысли, подбирать синонимы, расширять словарный запас.

Творческие сочинения являются наиболее трудным видом творческих работ. Они разнообразны по видам и характеру заданий: сочинения по опорным словам, по личным наблюдениям, по картине, сочинения-фантазии.

Сочинения по произведениям живописи необходимо строить по определённой системе:

1. словарная, терминологическая работа на уроках русского языка, изобразительного искусства по теме картины; наблюдения за окружающим миром;
2. рассказ о художнике и истории создания картины;
3. беседа по картине;
4. словарно-стилистическая работа по теме урока;
5. составление плана сочинения;
6. составления устного высказывания по картине;
7. написание первого варианта сочинения;
8. написание окончательного варианта сочинения;
9. анализ творческих работ учащихся.

Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к Слову. Особое внимание следует обратить на полноту образного восприятия произведения и создаваемого текста, а не на анализ их содержания. Это делается для того, чтобы у учащихся сформировалось целостное впечатление от текста.

Развитие речи является составной частью содержания уроков чтения. В учебнике В.Г. Горецкого «Родная речь» лирика занимает почти половину содержания предмета. Очень мало упражнений, которые развивали бы у детей эмоциональную чуткость, тонкость восприятия художественной речи, творческое воображение. Возникла необходимость наметить определённые задачи по прохождению данной темы:

1. развивать у детей воображение, учить представлять себе картины природы;
2. формировать умение определять тональность стихотворения, его эмоциональную окрашенность;
3. создавать атмосферу эмоционального отклика на произведение;
4. учить выразительному чтению стихотворений о природе, помочь понять, какие умения необходимы для выразительного чтения.

Эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе. Для этого использовались следующие упражнения:

1. упражнения на развитие эмоционального восприятия:

• какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: радость, печаль, сожаление, восторг?
• Выберите слова, которые автор выбрал для передачи чувств при виде необыкновенной красоты;
• Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора.

2. упражнения на пробуждение воображения и фантазии школьников:

- представьте себе, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Какие краски вы будете использовать, чтобы нарисовать небо, речку зелень и т.д.,

• вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь подобрать мелодию;
• подберите словесную иллюстрацию к выбранному отрывку;
• какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

3. упражнения на детализацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении:

• подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими;
• найдите в тексте стихотворения образные средства языка;
• найдите эпитет и слово, которое он определяет.

4. упражнения на выражение личностного отношения:

услышанном;

- выразите возникшие у вас чувства;

-расскажите своё отношение к воображаемой картине.

Эти упражнения по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь» распределяются на три уровня сложности: репродуктивный, конструктивный, творческий.

Рассмотрим приёмы работы с произведением А.А. Фета «Зреет рожь над жаркой нивой»:

1. Прочитайте самые красивые строки:

…Гонит ветер прихотливый

Золотые переливы…

Робко месяц смотрит в очи,

Изумлён …

2. Найдите эпитеты и слова, которые они определяют (над жаркой нивой, ветер прихотливый, золотые переливы, над безбрежной жатвой, огнедышащее око)
3. Почему А.А. Фет написал «золотые переливы»? Обоснуйте своё мнение. (Автор сравнивает жёлтый цвет спелой ржи с цветом золота)

Работа над развитием связной речи детей проводилась не только на учебных занятиях, но и на внеклассных мероприятиях, во время которых раскрывались индивидуальные творческие способности детей: умение рассказывать, писать творческие сочинения, участвовать в инсценировках.

Учащиеся с удовольствием занимаются в кружке « В гостях у сказки». Я разработала программу кружка, где в качестве учебного материала выбрала фольклорную (народную) сказку.

Кружок «В гостях у сказки».

Кружок работает на базе МОУОО «Ильинская средняя общеобразовательная школа» для детей 7-10 лет.

Цели: Создавать условия для:

- формирования учащихся как квалифицированных читателей;

- развития всех сторон речи младших школьников;

- коррекции недостатков звукопроизношения;

- развития творческих способностей детей;

- воспитания любви к различным видам искусства.

Содержание образования.

В качестве учебного материала для формирования учащихся-читателей выбраны: 1.Фольклорная (народная) сказка. Сказка – особое средство постижения жизни, близкий и понятный способ познания, изучения, раскрытия действительности. В сказке содержатся мечты народа, общественная мораль, народный характер, история жизни народа. Сказка – начало культурного воспитания.

2. Развитие устной речи. Оно включает в себя:

- звуковую культуру речи;

- работу над словом;

- работу над предложением и связной устной речью;

- работу с детской книгой.

3.Ознакомление с художественной литературой.

4. Развивающие игры.

5. Коррекционно-развивающее обучение (логопедическая работа).

Задачи кружка.

1.Способствовать общему всестороннему развитию личности ребёнка.

2.Работать над исправлением недостатков произнесения некоторых звуков.

3.Создавать условия для развития грамматически правильной речи детей.

4.Развивать творческие способности младших школьников.

5.Воспитывать доброжелательные отношения друг к другу.

Режим работы.

Один раз в неделю в течение всего учебного года, что составит примерно 36 занятий. Продолжительность занятия 40 мин.

К концу года дети должны знать:

- произведения устного народного творчества русского и других народов (сказки, песни, малые фольклорные формы);

- жанры народных сказок (бытовая, волшебная, о животных);

- различие народной и литературной сказки;

-тему произведения, героя, заглавие, фамилию автора;

- элементы книги: обложка, переплёт, иллюстрация;

- упражнения для коррекции недостатков речи;

- термины «зритель», «исполнитель», «рассказчик».

К концу года дети должны уметь:

- слушать сказки;

- пересказывать услышанные произведения;

- разыгрывать небольшие сценки;

- драматизировать изученные произведения произносить реплики героя с использованием мимики и жестов);

-показывать игры-драматизации разных видов:

1. чтение в лицах;

2. разыгрывание сюжетов с использованием настольного театра;

3. костюмирование сюжетов самими детьми и с помощью родителей.

Важна роль родителей в развитии речи ребёнка. Я познакомила родителей с методами и приёмами работы по данной теме. Своевременно корректировала недостатки в семейном воспитании. С родителями проводила индивидуальные беседы, где предлагала различные практические наработки по какой-либо проблеме, тематические родительские собрания, групповые практические занятия, семейные праздники.

3. Заключение.

Планомерная систематическая работа по развитию устной и письменной связной речи учащихся приносит различные успехи в зависимости от уровня подготовки и индивидуальных особенностей детей.

По сравнению с первым классом у учащихся заметно повысился уровень культуры общения. В речи используются вежливые обращения к собеседнику, слышатся слова похвалы и благодарности во время коллективных или групповых работ. Большинство учащихся свободно владеют подробным и кратким пересказом. Письменные работы отличаются связностью, последовательностью изложения событий, часто встречаются элементы описания. Сочинения показывают хороший уровень самостоятельного, творческого, логически стройного мышления - что говорит о точной и выразительной связной речи учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Журнал Начальная школа №1 1993 г; №3, №5 1997 г; №2, №7 1998 г; №№1, 7, 9 2000 г; №12 2003г.
2. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Академия развития, 1997.
3. Оморокова М. И. Преодоление трудностей. – М: Просвещение, 1990.
4. Косова Г.В. Игры в логопедической работе с детьми. – М: Просвещение, 1974.
5. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию. – М: Просвещение, 1978.
6. Волина В. В. Занимательное азбуковедение. – М: Просвещение, 1991.
7. Соловейчик М. В. Я иду на урок в начальную школу. – М: Издательство «Первое сентября» , 2002.
8. Костенко Ф. Д. Дидактический материал по развитию речи. – М: Просвещение,1979.
9. Климанова Л.Ф. АБВГДейка. – М: Просвещение, 1996.
10. Климанова Л.Ф. Читалочка. – М: Просвещение,1996.
11. Черноусова Н.С. Сочинение в начальных классах. – М: Просвещение, 1976.
12. Львов М.Р. Работа над сочинением. – М: Просвещение, 1971.

Предварительный просмотр:

Развивающие игры .

Основные задачи

1. Развитие коммуникативных качеств.
2. Развитие воображения.
3. Развитие образной, ассоциативной памяти, внимания.
4. Развитие речи.
5. Формирование нестандартного мышления.
6. Развитие координации, мелкой моторики.

Методика направлена на развитие:

- творческого воображения (через преодоление психологической инерции, использование методов фантазирования);

- памяти и внимания (через систему специальных игр, с использованием метода ассоциации и зацепок);

- логического мышления, пространственного воображения (через развивающие игры);

- речи (через пальчиковые игры, игры со словом и звуком, методы сочинения сказок);

- коммуникативных качеств (через психотехнические игры и театрализацию);

- координации и мелкой моторики.

Психогимнастика.

Проигрывание различных социальных ролей для формирования положительных нравственных качеств.

Развитие умения общаться как со сверстниками, так и со взрослыми на основе познавательного материала: коротких сообщений о жизни животных, об особенностях характера человека и т.д.

Формирование умения свободно держаться перед аудиторией (инсценирование стихов, басен и т.д.).

Психотехнические игры.

Развитие умения понять другого, встать на его точку зрения.

Развитие творческого воображения.

Развитие образного мышления через нахождение различных образов в бесформенных пятнах, листьях и т.д.

Изображение, моделирование образа нестандартными средствами (листьями, снежинками, цветами).

Оживление предмета (наделение его определёнными свойствами характера; нахождение образа, соответствующего определённому характеру).

Музыкальные образы: их воплощение через пластику, графику, конструирование и т.д.

Сочинение сказок по методу фантазии.

Установление ассоциативных цепочек между разнообразными объектами.

Развивающие творческие игры.

Методы фантазирования.

Использование приёма фантастических гипотез (что было бы, если…).

Сочинение сказок с использованием приёмов: «оживление», «увеличение-уменьшение», «ускорение- замедление».

Придумывание фантастических объектов: растений, животных, игрушек, механизмов и пр., установление связей фантастических объектов с реальным миром.

Развитие речи.

Пальчиковые разминки с использованием скороговорок.

Методы моделирования сказок с целью формирования умения выделять главных героев, понимать отношения между ними, видеть последовательность событий. Модель сказки-опора для пересказа и основа для сочинения новых сказок.

Заучивание и рассказывание стихов, чтение их по ролям.

Использование театральных приёмов, как «вживание» в определённую роль, рассказ о своём состоянии, своих друзьях, привычках, позволяет снять скованность, учит умению держаться перед аудиторией.

Развитие памяти и внимания.

Развитие зрительной памяти: умения сравнивать и находить отличия между двумя и более объектами, восстанавливать по памяти ранее увиденное(схемы, чертежи, картины, ситуации и т.д.), создавать необычные зрительные образы для запоминания нужной информации.

Развитие образной памяти.

Развитие тактильной памяти: умения узнавать на ощупь различные геометрические фигуры, природные и искусственные объекты, через тактильные ощущения воссоздать образ объекта.

Развитие обонятельной памяти: умения различать запахи, определять принадлежность запаха тому или иному объекту, находить ассоциативные связи с определённым запахом.

Развитие непроизвольного и произвольного внимания.

Развивающие творческие игры.

Развитие логического и пространственного мышления.

Систематизация объектов по функциям и свойствам: умение продолжить логический ряд, нахождение в отличающихся друг от друга объектах общих свойств, качеств, признаков.

Развитие конструкторских способностей.

Умение находить и использовать ресурсы системы.

Приложение.

1. Забавная азбука.

Акула открыла зубастую пасть,

И поняли рыбы, что могут пропасть.

Бык не любит глупых шуток

Ни в какое время суток.

Верблюд величаво идёт по пустыне,

Несёт на спине ароматные дыни.

Горилла макаку едва не побила

За то, что макака гориллу дразнила.

Дятел дерево долбит,

Сохраняя свежий вид.

Ежи обожают стихи и загадки.

Ещё они любят играть с нами в прятки

Ёжик свернулся в колючий клубок,

Чтобы никто его скушать не смог.

Журавль взлетит под облака,

На нас посмотрит свысока.

Заяц зимой вдруг становится белым,

Но не становится более смелым.

Иволга – мама, и папа, и дети –

Все превосходно играют на флейте.

Кошка ссорилась с котом

И царапалась притом.

Лягушонок вымыл лапки

И надел сухие тапки.

Медведь в берлоге любит спать,

Там не нужна ему кровать.

Носорог не виноват

В том, что нос его рогат.

Ослик было разленился,

Но потом остепенился.

Пеликаны-великаны

Не ныряют, как бакланы.

Рак попятился назад:

Нашей встрече он не рад.

Сорока всё утро трещала,

Кому-то о чём-то вещала.

Телёнок на выгоне нас повстречал,

Подумал, подумал и вдруг замычал.

Утки шли цветущим лугом

Вперевалку друг за другом.

Филин грозно скажет: «Ух!»

Полетят перо и пух…

Хамелеон со всех сторон

Всегда, везде…он и…не он.

Цаплям нашего болота

Есть лягушек неохота.

Чибис прячется в лугу

И в траве на берегу.

Шимпанзе давать не надо

Ни конфет, ни шоколада.

Щука в озере плыла,

Деток ужинать звала.

Эму – страус самый сильный,

Мчится вдаль дорогой пыльной.

Юла гордится хохолком

Ягуар – совсем не кошка…

Я боюсь его немножко.

2. Чистоговорки

Лы-лы-лы – забивали мы голы.

Лу-лу-лу – возле окон на полу.

Ла-ла-ла – не заметили стекла.

Ло-ло-ло – вот и треснуло стекло.

Ча-ча-ча – нет зелёного мяча.

Ча-ча-ча – была Катя у врача.

Ча-ча-ча – дядя Стёпа – каланча.

Ча-ча-ча – на столе горит свеча.

Ща-ща-ща – мы гуляем без плаща.

Ща-ща-ща – поймал Лёвочка леща.

Щи-щи-щи – ох и вкусные лещи.

Ща-ща-ща – нет щетинки у леща.

Ша-ша-ша – шубка очень хороша.

Ши-ши-ши – груши тоже хороши.

Са-са-са – к нам летит оса.

Са-са-са – вот бежит лиса.

Су-су-су – встретил волк лису.

Сы-сы-сы – шуба у лисы.

Сы-сы-сы – у осы усы.

Цо-цо-цо – снесла курица яйцо.

Це-це-це – сидит Ваня на крыльце.

Ца-ца-ца – нет усов у молодца.

3. Загадки.

В пёстрой шляпе, видный глазу, Всё бредёшь, бредёшь по лесу,

Только входишь в тёмный бор, Паутинка как завеса.

Он тебя встречает сразу – Чуть пригнулся – видишь вмиг

Царь поганок…(мухомор) Белый, крепкий…(боровик)

Говорливей всех на свете. Ночью лес не смог заснуть:

Чернохвосты, белобоки, Кто – то ухал! Просто жуть!

Как газета птицы эти, По ветвям неслась молва:

А названье их…(сороки). Это ведьма! Нет…(сова).

Всем она года считает, Как заметны на дорожке

Но своих птенцов бросает. И в траве. Все белоножки.

А послушать: просто врушка - В разных шляпках. Ну, не мешкай!

Эта пёстрая…(кукушка). Собирай – ка…(сыроежки).

Лес пылает, треск и дым. Безобидный и колючий,

Звери прочь бегут: «Сгорим!» Дома ты его не мучай

Пламя рвётся на простор. И в лесу не потревожь

Кто-то не залил…(костёр). Видишь в листьях? Это…(ёж).

Бархатистые рога. Вот с берёзы лист летит:

Чуткой поступью нога. Тихо-тихо, еле слышно,

Благороден и пуглив, А уж сердце-то стучит,

И осанкой горделив. Замер, бедный, неподвижно.

Чуть покажется вдали Только уши навострил

И уже исчез – лови! Серый наш лесной трусишка.

По лесу скользит, как тень. Шорох чуть – и след простыл!

Ну, конечно же…(олень). Кто это такой? (зайчишка).

Он с младенческих пелёнок, Тук-тук-тук да тук-тук-тук!

Ну, совсем не поросёнок. Это очень важный стук.

И клыки его торчат, В красной шапочке, серьёзный,

Словно пики у солдат. Он воюет – очень грозно –

Правда, хрюкать он умеет И с личинкой, и с жучком,

И, когда рассвирепеет, Кто зелёный рушит дом.

Пулей мчится на таран! Сколько сил он здесь потратил,

Этот страшный зверь…(кабан). Доктор леса, птица…(дятел).

Добрый он, большой, лохматый.

Его знаете, ребята?

Он в берлоге спит зимой

Под высокою сосной.

Он не слон и не мартышка.

Это косолапый…(мишка).

4. Испорченная книжечка

Как-то раз изгрызла мышка

По краям большую книжку,

Половины букв не стало -

Вышла Чепуха:

Было слово МУХА -

Сделалось- ...УХА.

Из весёлой СКРИПКИ

Вышел только СКРИП...

На рыбалку плыли

Пять усатых РЫБ...

Вместо злого ВОЛКА

Выл из чащи ВОЛ...

Плотник делал ПОЛКУ -

Получился ПОЛ...

Вместо праздничной

ХЛОПУШКИ

...ПУШКИ начали стрелять.

А потом остались...УШКИ -

Только чьи? - нельзя понять.

У МАШИНЫ по пути

Откусили...ШИНЫ!

Не на шутку стал расти

Аппетит мышиный.

Съела ОСЬМИНОГА

С головы до...НОГ,

А от НОСОРОГА

Уцелел лишь...РОГ.

Но отгрызла букву О

Мышка у ОКОШКА,

И мгновенно из него

Появилась...КОШКА!

Мышка начала дрожать,

Мышка бросилась бежать.

Кошка хитро щурит глазки -

Сторожит конец у сказки.

Публикация

	Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. , . - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
	Книга представляет собой первую публикацию монографии, написанной в 1940 г. по результатам проведенного им обширного экспериментально-психологического исследования развития речи младших школьников. На материале многочисленных экспериментов автор показывает, что письменная речь отличается от устной как по функционированию, так и по внутреннему психологическому строению.
	Для педагогов, психологов, студентов педагогических и психологических вузов.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Незадолго до Великой Отечественной войны провел исследование, результаты которого отразил в монографии "Развитие устной и письменной речи учащихся". В 1940 г. книга должна была выйти в свет в виде отдельного тома "Ученых записок Ленинградского педагогического института им. Крупской", но не вышла. Даниил Борисович сохранил гранки, но так и не собрался опубликовать свою первую крупную монографию. Эта книга, написанная около 60 лет тому назад, сегодня издается впервые. Оценим кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, что письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становления (I-IV классы) для того, чтобы показать, что письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру, и прежде всего на отношения между речью и мышлением. стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы , - в этом он видел смысл психологического изучения письменной речи.

продемонстрировал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые часто преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уделять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуацию общения. Это предполагает одновременное воспитание ребенка и как "писателя", и как "читателя", способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи нуждается в совершенно особом понимании содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи - культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура "школьной" речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сделанные Даниилом Борисовичем, как и общие результаты его давнишнего исследования, до сих пор сохраняют, на наш взгляд, свою актуальность: современная школа все еще не использует резервов речевого развития учащихся.

Первое издание книги "Развитие устной и письменной речи школьников" - это большой подарок учителям и ученым, ценящим все последующее научное творчество.

Профессор

Глава I

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Каноныкин и Щербаков в "Методике русского языка в начальной школе"* отмечают: "Правильная постановка работы по культуре устной и письменной речи зависит, в первую очередь, от понимания учителем сходства и разницы их, с одной стороны, и взаимосвязи, с другой. Для всех ясно, что и та и другая речь является средством связи людей, воздействия на среду. Но для педагогических целей важно осознать именно разницу природы устной и письменной речи".

Можно утверждать, что в зависимости от того, как понимается эта разница и признается ли она вообще существенной, решаются и методические вопросы: о месте письменных сочинений в начальной школе, об их характере, тематике и т. д. Одни методисты считают необходимым введение самостоятельных письменных работ на ранних этапах обучения, другие, напротив, признают целесообразным более позднее их введение. Одни подчеркивают необходимость творческих письменных работ, другие - разного рода изложений, пересказов и т. д.

Существуют разные теоретические взгляды на взаимоотношения между устной и письменной речью.

Трояновский в работе "О письменном изложении учениками своих мыслей" пишет: "...Письменное изложение хотя и отличается от устного, но не представляет из себя чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он несомненно и напишет ее, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику самый механизм изложения мыслей..."

В этой выдержке заключена идея о том, что письменная речь есть всего лишь перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Основа такого взгляда - отождествление речи и мышления.

реакции детей на основе описаний картины и мастерской, куда они ходили на экскурсию, обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же промахи в словосочетаниях, соединении разных слов и т. д.

Установление факта "отставания" письменной речи от устной привело к констатации прямой зависимости развития первой от второй. "Обучение письменной речи должно находиться в зависимости от устной", - утверждает Тросников в "Методике письма и письменных упражнений". Такая постановка вопроса представляется нам спорной.

Своеобразную позицию в вопросе о детских сочинениях занимал Толстой , который писал: "Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме, или в содержании, или художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее, отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно время думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их (детей. - Д. Э. ) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя" ("Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят").

Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный анализ, данный Толстым процессу превращения мыслей в слова, происходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркивает существенную разницу внутренних механизмов устного и письменного рассказов: последний требует от рассказчика гораздо большей произвольности и внутренней сосредоточенности.

Между тем многие исследователи и методисты, работавшие над этой проблемой в последующее время, все отличие письменной речи от устной видели лишь в иной ее технике: в том, что устное высказывание

производится органами речи, а письменное - рукой; что устная речь осуществляется так, что слова следуют друг за другом беспрерывно, в письменной же они изображаются отдельно друг от друга; что устная речь воспринимается ухом, а письменная глазом. Эти отличия верны, но явно недостаточны. Внутренние механизмы оформления мысли в слово остаются невыясненными.

Справедливо указывая на относительную бедность письменной речи по сравнению с устной на начальных этапах обучения, исследователи не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.

Предположение, что письменная речь есть простой перевод устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхностном анализе. Предположение о повторении письменной речью основных стадий развития устной речи также не подтверждается.

В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не осознает фонетического состава своей собственной речи, то письменная речь начинает свое развитие именно со звуко-буквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи.

Для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи - начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова, но само овладение ею оказывает существенное влияние на ее собственную предпосылку - речь устную. Начало обучения письменной речи становится причиной дальнейшего развития речи устной*.

"Отставание" письменной речи от устной, с которым мы действительно встречаемся, не может быть объяснено только необходимостью звуко-буквенного анализа, хотя и это имеет существенное значение. Нам представляется, что письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших места в его психической деятельности.

В самом деле, устная речь ребенка на всем протяжении дошкольного возраста развивается в непосредственном общении с собеседником и по своей структуре является речью диалогической. Лишь в редких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшествии

или явлении, он переходит на монолог, но и тогда он говорит в непосредственном присутствии собеседника, направляет свое высказывание на определенное известное ему лицо, в отношении которого у него имеется достаточный опыт общения.

Одно из основных отличий письменной речи от устной в том, что она совершается в отсутствие собеседника, но это не устраняет необходимости представить себе того (тех), к кому направлено письменное высказывание.

Второе отличие связано с тем, что устная речь - звучащая, она всегда полна интонаций, жестов, акцентов, и эта интонационная живость и образность придает ей специфический характер. В интонации, которой сопровождается устная речь, выражена ее психологическая мотивированность. Подчеркивая интонационно то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя обратить внимание именно на ту сторону нашего высказывания, которая несет в себе основную смысловую нагрузку.

В диалоге интонационный строй речи проявляется еще больше: смысл предложения всецело зависит от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это в свою очередь зависит от того контекста, в котором данное слово находится в связи со смыслом всего диалога в целом. Можно сказать, что устная речь, как внутри диалога, так и в монологе, гораздо более непосредственно мотивирована, чем письменная. И эта особенность находит свое выражение в ее интонационном богатстве.

Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего речевого процесса.

Не может не сказаться на психологических различиях устной и письменной речи и то, что органами первой являются слух и речевой аппарат, а органами второй - рука и зрение.

Наконец, последняя особенность письменной речи, вытекающая из всех остальных, - ее бо́ольшая произвольность. На первый взгляд, эта особенность заключается в том, что с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие его звуки. Но если бы произвольность письменной речи заключалась только в этом, то всякий школьник, умеющий написать

отдельное слово, тем самым умел бы письменно оформить любую мысль, которую он может высказать.

Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая ее от устной, заключается в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними.

Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т. е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наиболее адекватные формы ее выражения.

Абстракция от ситуации, иная мотивированность (монологический характер), иная техника, наконец, произвольность - все это функциональные особенности письменной речи. Трудно поверить в то, что при таких особенностях протекания, делающих письменную речь функционально столь отличной от речи устной, их внутренние структуры одинаковы. Также трудно поверить, что процесс становления мысли во внешнюю речь будет протекать одинаково в обеих ее формах.

Мы полагаем, что функциональные особенности письменной речи накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, и на взаимоотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т. д. Если принять положение, что речь не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что процесс превращения мысли во внешнюю речь в устном диалогическом высказывании происходит более непосредственно и непроизвольно, чем в письменном.

Письменная речь наиболее развернута, наиболее синтаксически оформленна, наиболее полно опирается на значение каждого отдельного слова и их связи между собой. Трудно предположить, что функциональные особенности устной и письменной речи не отражаются на их взаимоотношениях с внутренней речью.

Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь между внутренней (смысловой) и внешней сторонами речи в устной и письменной формах различна.

Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этом оформляется. Рассуждение есть не только процесс выражения мысли, но одновременно и процесс ее оформления.

Поэтому совершенно ясно, что если письменное оформление мысли происходит иначе, чем устное, то и внутри каждого отдельного слова, во взаимоотношениях между внешней и семантической его сторонами мы не можем не усмотреть каких-то различий.

Нам представляется, что, несмотря на неоднократные высказывания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном значении, какое обучение речи имеет для умственного развития ребенка , все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе должного воплощения.

В основном внимание методистов и педагогов сконцентрировано на орфографии и письме, и вопросы общей культуры речи отодвинуты как бы на второй план. Мы сочли целесообразным начать психологическое исследование актуальных вопросов практики воспитания и обучения с общих вопросов развития письменной речи как особого способа общения и оформления мысли. Мы полагаем, что только раскрытие психологической природы письменной речи проложит пути и для более глубокого исследования частных методических вопросов, связанных с усвоением грамматики и орфографии.

Мы избрали этот предмет еще и потому, что все обучение ребенка опирается на письменную речь - на чтение и письмо.

Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы, во-первых, показать функциональные и структурные различия между устной и письменной речью; во-вторых, показать, что функциональные особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее структурными особенностями. Данная гипотеза, на наш взгляд, связана с глобальной педагогической проблемой. Обучая ребенка письменной речи, мы не только знакомим его с орфографией, правописанием и грамматикой, но одновременно воспитываем его мышление, т. е. учим его дисциплинировать свою собственную мысль, произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход.

Наше исследование не единично в данной области, но оно принципиально отличается от всех известных нам.

Предпринимавшиеся ранее исследования велись в основном в трех направлениях: 1) анализ развития самой техники письма, детского почерка, детской руки и т. д.; 2) анализ детских письменных высказываний как средства изучения психики ребенка; 3) анализ письменных высказываний как таковых (главным образом, со стороны их морфологии и синтаксиса), направленный на выяснение грамматического

состава письменной речи детей по сравнению с общепринятым социальным стандартом.

Работы первого типа мы оставляем без рассмотрения ввиду того, что они не имеют касательства к стоящей перед нами проблеме.

Несколько ближе к нашему исследованию работы второго направления.

Так, Нечаев в "Современной экспериментальной психологии" использовал сочинения школьников как средство исследования их интеллектуальных процессов. Анализируя детские сочинения о реке Неве, автор пришел к заключению, что "классное сочинение возможно использовать в качестве формы психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых этим методом, заключает в себе такую массу методологических трудностей, что в конце концов при затрате большого количества времени и энергии приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скудными и шаткими выводами". В этом исследовании для нас важна сама постановка вопроса, свидетельствующая о том, что в письменном высказывании учащихся пытались найти некоторое выражение интеллектуальных процессов.