Типология уроков развития речи. Развитие речи на уроках литературы Виды уроков развития речи по литературе

Из опыта работы учителя литературы

Развитие речи учащихся на уроках литературы

Тема: Юмористические рассказы А. П.Чехова.
«Пересолил»

Цель урока: дать представление о личности А.П.Чехова;
Задачи:
к/о – обогатить сведения о Чехове как человеке и писателе, раскрыть и понять то, что сатирически обличает в своем рассказе автор; показать особенности чеховского стиля;
к/р – развивать речь учащихся, умение точно и грамотно отвечать на поставленный вопрос;
к/в – воспитывать интерес к творчеству А.П. Чехова; воспитывать читателя, чуткого к художественному слову;
спец – соблюдать зрительно охранительный режим.

Оборудование:
Презентация к уроку Power Point, учебник, рабочая тетрадь, текст рассказа Чехова А.П. «Пересолил» (распечатка)

Ход урока.

I.Организационный момент.

Добрый день, ребята, гости. Слайд 1. Сегодня наш урок посвящен Антону Павловичу Чехову. Мы представим вам обычный рабочий урок изучения нового материала. Ребята, откройте тетради, запишите число и тему.
Тема нашего урока: «Юмористические рассказы Чехова».
Ребята, попробуйте сформулировать цели нашего урока, что мы должны будем сегодня узнать, изучить, обсудить.
Т.к. это первый урок по творчеству писателя нужно рассмотреть основные этапы его жизни, биографию.
Особенности юмористических рассказов Чехова, стиль писателя
Одно из произведений Чехова «Пересолил»

Эпиграфом к нашему уроку мы возьмем слова Максима Горького о Чехове:
«Мимо всей этой скучной, серой толпы бессильных людей прошел большой, умный, ко всему внимательный человек, посмотрел он на этих скучных жителей своей родины и с грустной улыбкой, тоном мягкого, но глубокого упрека, с безнадежной тоской на лице и в груди, красивым искренним голосом сказал: «Скверно вы живете, господа!»»
Максим Горький.

II. Знакомство с личностью Чехова.
А.П. Чехов удивительный писатель, необычный человек, в котором сочетаются истинная интеллигентность, деликатность, сатира и трогательная поэтика. Это все было в нем.
Родители писателя не одарили капиталом своих детей, о чем мечтал глава семьи. Но они дали им подлинное богатство, они наградили их талантами. Все дети писали, рисовали. И только Антон Павлович Чехов смог распорядиться своими талантами достойно и стать известным всему миру писателем.

Родился Чехов в Таганроге. Дед его, выкупивший себя, крепостной. Отец имел торговую бакалейную лавку. И детство Чехова нельзя назвать беззаботным, жизнерадостным, потому что все свободное время приходилось проводить в лавке.
Когда вся семья переехала в Москву, юный А.П.Чехов остался в Таганроге. Будучи учеником 6 класса Гимназии сам зарабатывал себе на жизнь частными уроками. И именно в Гимназии проявились его первые таланты и были написаны первые юмористические сценки.
Об этом времени Чехов напишет Суворину:
Из Москвы от матери шли тревожные письма с просьбой помочь. И приходилось по мере сил и возможностей помогать.
Родители навсегда остались для Чехова самыми главными людьми в его жизни.
Забывались прошлые обиды.

Чехов борется с двумя человеческими пороками, типичными для таганрогских обывателей, это надругательство над слабыми и самоуничижение перед сильными.
С его точки зрения надругательство над слабыми порождает в человеке зазнайство, лицемерие, высокомерие. Унижение перед сильными – льстивость, раболепие, угодничество.
В 1879 году Чехов окончил Гимназию. И среди учителей гимназии особенно выделяет юный Чехов учителя священной истории Покровского, который с увлечением и любовью рассказывал о Гете, Шекспире, Пушкине. И который первым дал смешное прозвище Чехову – Антоша Чехонте. Это станет одним из псевдонимов писателя.
Приехав в Москву Чехов поступает в Московский университет на медицинский факультет. В то время Московский университет славится известными профессорами, об этом времени Чехов напишет:

После окончания университета Чехов работает уездным врачом.
Писать Чехов начинает еще в Таганроге, тогда он выпускает рукописный журнал и периодически отправляет его своему брату в Москву. Приехав в Москву Чехов пишет небольшие юмористические рассказы. И в 1880 году появляется один из первых его рассказов. Чехов, упоенный успехом, создает один рассказ за другим.
Журналы «Зритель», «Будильник», в которых публикуется юный писатель.

Колыбелью этого талана была классическая литература. Вспомним, как любил Чехов Салтыкова-Щедрина. И те приемы, которые использует Салтыков-Щедрин в своих сказках – гипербола, гротеск, тоже использует Чехов.
Но эти приемы не стали для Чехова определяющими приемами его поэтики. Главным становится – лаконизм. Известная чеховская фраза «Краткость – сестра таланта» со всей полнотой реализовалась в чеховских рассказах. Ранние рассказы Чехова сплошь юмористичны. Юмор Чехова оригинален, весел, задорен, и это не гоголевский смех сквозь слезы, это чеховский смех до слез.
Чехов публикует свои рассказы под самыми разными псевдонимами. Пожалуй, ни у кого из русских писателей не было такого количества вторых имен. Антоша Чехонте, Врач без пациентов, Гайка №6, Акакий Тарантулов,Кисляев, Балдастов, Шампанский, ЧБС, что означает Человек без селезенки, Брат моего брата, Некто, Шиллер Шекспирович Гетте.

Чехов писал литератору Билибину:

Чехов выбирает профессию врача и писателя. Писателя и врача.
Без колебаний Чехов спешит к больному дифтерией ребенку, ловит за хвост чуму, помогает крестьянам, часто не беря ничего. Чехов предан медицине и потому из его рассказов часто выглядывает Чехов-врач.
Выпустив первую книгу рассказов под названием пестрые рассказы, которые вышли в Москве в 1884 году, Чехов становится известным на всю страну.
Тогда он покупает имение Мелихово под Москвой, где наблюдает за жизнью крестьян, ведет активную общественную работу, создает настоящий приемный больничный пункт. С утра во дворе Чехова толкутся больные крестьяне. С 5 до 9 утра Чехов ведет прием больных, затем едет по деревням, и хлопочет об устройстве крестьян в Московские больницы.
Бесчисленны воспоминания писателей о Чехове.
Приведем лишь одно воспоминание Корнея Ивановича Чуковского:


Художественный талант Чехова формировался в эпоху безвременья. В 1881 году убит император Александр 2, на престол восходит Александр 3. Цензоры везде безжалостно зачеркивают слово Лысый, Слайд 35. боясь намека на лысого Александра 3. Это не время для рассвета сатирической журналистики, время для легкого, задорного, беззаботного смеха. И Чехов хочет сделать жизнь другой, но не представляет пока, какой она может быть.
Хотя пишет: Работая над своими рассказами, Чехов порой как автор не заметен, он скрывает свою позицию, но она нам видна. Авторский голос в произведениях Чехова скрыт и не заметен. Чеховская недоговоренность, недосказанность действует порой на читателя сильнее самых громких слов.

III. Просмотр видео

На прошлом уроке вам, еще не читавшим рассказ Чехова «Пересолил», я задала вопрос: Как вы думаете, о чем же может идти речь в рассказе с таким названием? Напомните нашим гостям, что же вы мне ответили? (Скорее всего, это рассказ о том, как один мужчина или мальчик варил суп или кашу, и положил туда много соли – пересолил».
В качестве домашнего задания я предложили вам прочитать данный рассказ и выяснить, о чем же на самом деле идет речь в рассказе? Рассказ прочитан и как вы понимаете, про суп там речи не идет.
Было ли вам интересно читать этот рассказ? Смешно? Чем же запомнился вам этот рассказ?

Прежде чем мы обратимся к тексту рассказа, предлагаю затратить 10 минут на просмотр отрывка из целого фильма «Эти разные, разные, разные лица», снятого в 1972 году. Это фильм объединяющий в себе несколько рассказов Чехова. И что интересно все роли в этом фильме играет один актер – Игорь Ильинский. Смотрим.

Физкультминутка и зрительная гимнастика.

Ребята, прежде чем мы с вами продолжим работу, предлагаю немного отдохнуть и размяться. Прошу встать. Так же как герои рассказа Чехова мы сейчас отправимся в лес. Представьте, что я еду на телеге с возницей и проезжаю мимо деревьев и кустов. Как только я говорю «Деревья» - вы встаете на ноги, говорю: «Кусты» - вы приседаете. Не ленитесь!
Очень живописная была поездка. Присаживайтесь. И еще на мгновение позволим глазкам отдохнуть. Снимите очки, разотрите свои ладошки и приложите их к закрытым глазам. Считаем до 10.
Итак, возвращается к нашей работе.

IV. Работа с текстом

Итак, фильм просмотрен. Над чем мы смеемся, читая и смотря инсценирование рассказа Чехова? (над комичностью ситуации)

Несоответствия
Что вы скажете о героях? Их имена, внешний вид, одежда. Как они описываются?
Обратите внимание на фамилии, названия населенных пунктов.
Землемер – Смирнов
Генерал Хохотов
Станция Гнилушки
Деревня Девкино
Отметим, и несоответствия, связанные с возницей.
Во-первых, у здоровеннейшего мужика Клима, оказывается, не лошадь, а молодая тощая лошадёнка с растопыренными ногами и покусанными ушами.
Во-вторых, казалось бы, богатырского телосложения Клим должен быть спокойным и бесстрашным, а он, испугавшись россказней землемера, не просто убежал, но вдруг вывалился из телеги, на четвереньках побежал к чаще и заголосил: “Караул! Караул!”
На смешном несоответствии строится и сюжет рассказа: обычная поездка землемера в усадьбу генерала Хохотова для межевания земель превратилась в целое приключение из-за того, что Смирнов неверно оценил ситуацию, в которой оказался.
Вывод: Чехов как писатель юморист использует несоответствия, как прием создания комического эффекта в произведении. Чем больше несоответствий, тем смешнее оказывается произведение.

Пейзаж
Обычно в юмористических рассказах не бывает пейзажа; действие должно идти быстро, а пейзаж его замедляет. Однако в рассказе «Пересолил» пейзаж есть. Найдите его, выразительно прочитайте и определите, какую роль он играет в рассказе, какие мысли он рождает в голове землемера.

Чтобы убедить учеников в том, что пейзаж играет в этом рассказе ключевую роль, предлагаем провести стилистический эксперимент: заменить “чеховское” описание природы, например, таким:
?Что изменилось бы в произведении, если бы действие происходило на фоне такого пейзажа?

Ребята постепенно приходят к выводу, что не только изменилось бы настроение землемера, но и самого рассказа не было бы: герой бы не испугался, что его ограбят, не стал бы врать, возница бы не убежал - исчез бы сюжет рассказа, построенный автором на неумении героев правильно сориентироваться в сложившихся обстоятельствах.

Диалог?
На первый взгляд основной формой речи в рассказе является диалог. Так ли это на самом деле? Как вы можете это объяснить? Какой знак препинания конца предложения Чехов использует чаще всего? С какой целью?
Впечатление, что основной формой речи в рассказе является диалог, обманчиво.
Большую часть объёма текста занимают монологи землемера, который, испугавшись сам, старается запугать и возницу, поэтому всё время говорит и говорит. Речь героя условно можно разделить на две части: это собственно враньё и прямое обращение к вознице. Чаще других знаков препинания конца предложения в этих монологах Чеховым используется многоточие. Роль этого знака в обеих частях речи землемера неодинакова.
В одном случае многоточие показывает, что землемер на ходу придумывает свои небылицы и в данную секунду ещё не подозревает, что скажет в следующую.
Например: В этих случаях значение многоточий усиливается и лексическими повторами: “так трахнул, что… что, понимаешь, Богу душу отдал”, “здоровилу, вроде тебя, и… и сковырнёшь”.
Когда же герой прямо обращается к вознице, многоточие передаёт страх землемера: “Везде по дороге за кустиками урядники да сотские понатыканы… По… по… постой!” или “Что это ты всё время оглядываешься и движешься, как на иголках? Я, брат, тово… брат… На меня нечего оглядываться… интересного во мне ничего нет…” И повторы здесь играют другую роль, показывая, как землемер от страха даже заикается.

Композиция
Определите элементы композиции рассказа А.П.Чехова «Пересолил»: завязку, развитие действия, кульминацию, развитие действия, развязку.
1. Землемер приехал на станцию Гнилушки. Землемер ищет лошадей для поездки в имение. (Завязка)
2. Землемер и возница отправились в путь. Землемер испугался и начал врать. (Развитие действия)
3. Землемер врёт всё больше и больше, и возница убегает. (Пересолил.) Кульминация
4. Землемер уговаривает сбежавшего возницу вернуться.(Развитие действия)
5. Землемер и возница продолжают путь. (Развязка)

Особенностями чеховских новелл являются двойная развязка (это понятие вводим, давая его описательную характеристику и попутно называя термин) и кольцевая композиция. Характерны ли такие приёмы для рассказа «Пересолил»?
Если учащиеся затрудняются в ответе, формулируем вопрос по-другому: где можно было бы закончить рассказ? Обращаясь к сюжетному плану, выясняем: можно было бы ожидать, что рассказ на эпизоде бегства возницы в чащу и закончится, ведь анекдотическая ситуация разрешилась. Но действие рассказа продолжается: землемер, только что отчаянно трусивший рядом с “здоровеннейшим мужиком”, ведёт себя уже по-другому, и мы слышим его слова: “Климушка! Голубчик!”, “Сделай милость, поедем!”.

Интересен и финал рассказа , контрастно обёрнутый к началу: вновь, как и во второй части, подробно описан процесс троганья телеги с места. Спросим ребят, как каждый раз реагирует на это действие землемер, в процессе беседы выясним: если первый раз тряска и черепашья езда вызвали у героя чувство тревоги и недоверия, то теперь “дорога и Клим ему уже не казались опасными”.

V. Итоги урока.

Наш урок близится к завершению.
Ребята, что нового вы сегодня узнали? Понравился вам сегодняшний урок? Заинтересовало Вас творчество Чехова? Будете читать его другие юмористические рассказы?
Спасибо за вашу активность.

VI. Домашнее задание.

Одни методисты (Кутузов) считают, что специальных уроков по РР не надо, так как в системе обучения литературе уделяется внимание развитию речи. Другие(Богданова, Маранцман, Коровина, Леонов) считают, что это проблема связана в общим развитием школьников и нуждается во внимании.

Проблема РР объединяет усилия 2-х предметов- русского языка и литературы. Цель работы по РР общественно значима. Для того, чтобы ученик мог определиться в дальнейшей жизни, необходимо развивать коммуникативные умения и навыки, формировать умение отстаивать свои мнения и убеждения в высоко организованной словесной форме.

Сама специфика литературы как учебного предмета активизации речевого развития учащихся Обедненность собственной речи не позводяет читателю-школьнику почувствовать своеобразие авторской мысли.

Развитие речи на уроках литературы непосредственно связано с анализом художественного произведения. Оно ведется в 2-х направлениях:

1) систематическое обогащение словаря учащихся образами, изобразительно-выразительными средствами, теоретико-литературной терминологией,

2) обучение созданию связных высказываний разных видов и жанров.

Принципы для обучения РР.

1. Взаимопроникновение воспитательного, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников.

2. Органичная взаимосвязь уроков по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе.

3. Разнообразие методов и приемов, стимулирующих деятельность учащихся на уроках литературы.

4. Соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой деятености учащихся в начальных, средних и старших классах.

5. Практическое направление работы по развитию речи.

6. Систематический характер работы по совершенствованию речи школьников.

7. Учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории, ИЗО и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.

8. Развитие устной речи

Развитие устной речи осуществляется на уроках литературы как в средних, так и в старших классах. 3 последовательных этапа формирования речевой деятельности.

1. Зрительно-слуховой: установление эмоционального контакта с собеседником. Учащиеся наблюдают, учатся слушать монологическую речь учителя, сравнивать, сопоставлять чужие высказывания.

2. Этап непосредственного общения. Цель: формирование умения отвечать на вопросы, вести диалог, обмениваться мыслями, мнениями.

Развернутые ответы на проблемные вопросы, пересказы, устное рисование, составление сценария,

Объяснения значения слова, подбор синонимов,

В каких жизненных ситуациях вы бы применили подобное выражение,

Придумайте контекст к данному слову или выражению.

3. Этап самопознания и самоанализа. Цель: обучение навыкам монологического высказывания. Этому способствуют приемы:

Развернутый ответ на вопрос,

Высказывание на заданную тему в определенном жанре.

На данном этапе важно обучить учащихся построению высказывания.

В средних классах диалогические умения формируются с помощью следующих приемов.

1. Формулирование вопросов.

2. Игры(кто правильно сформулирует вопрос, составить вопросы для кроссворда).

3. Устная работа с репродукциями и иллюстрациями.

В старших классах основное внимание уделяется активизации речевой деятености. Например, с помощью словарно- фразеологической работы. (Сравнение портрета Печорина и Базарова).

Речевая деятельность школьников нуждается в постоянном стимулировании в виде устных монологов, выступлений. Виды монологических выступлений на уроках литературы.

1.Репродуктивные (пересказ).

2. Продуктивные (доклад, художественный пересказ, публицистические выступления).

Речевая ситуация - один из эффективных стимулов, побуждающих учащихся к говорению. Леонов выделил несколько видов РС:

Учебно-дидактическая (проблемная),

Гипотетическая (представьте, что вы журналист),

Фантастическая(представьте, что вы старая дверная ручка).

Требования к РС. Она должна быть интересна учащимся, должна быть направлена на речевое развитие, разрешение ее должно углубляться ЗУ по литературе, она должна соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, должна учитывать особенности литературного произведения.

Ученые, занимавшиеся этим вопросом: Рыбникова, Н.В. Колокольцев, Е.Н. Колокольцев, Коровина.

Вопросы истории литературы в школьном изучении. Биография писателя в основной и средней школе.

Биография писателя-это составная часть монографической темы в старших классах и часть начального этапа в средних классах.

Факты биографии писателя вводят ученика в эпоху, в которую создавалось произведение, которая отразилась в нем. Она помогает школьникам разобраться в содержании произведения. Она может оказывать воспитательное воздействие на школьников.

Изучение Б предполагает обращение к разным источникам:

Мемуарам,

Монографиям,

Письмам,

Что сообщает ученикам дополнительные культурные знания. Изучение Б на каждом этапе обучения может иметь свою специфику. В 5-9 классе объем должен быть ограничен. Дается только тот материал, который непосредственно связан или имеет отношение к изучаемому материалу. Приемы и методы:

1)рассказ учителя(2-15 минут),

3) сообщение ученика/ов (для улучшения качества сообщения учитель может дать материал, план),

4) экскурсия,

5) кино(15 минут).

В старших классах работа над Б ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира автора.

Формы уроков по изучению Б:

Самостоятельная работа с учебником и дополнительными материалами,

Урок-экскурсия(очная/заочная),

Урок-панорама,

Кино (с информацией или заданием до или после просмотра).

Б изучается в разных объемах.

1. Жизнь и творчество писателя (Пушкин, Толстой).

2. Очерк жизни и творчества. Внимание только к основным моментам в жизни писателя (Лермонтов, Гоголь).

3. Краткий очерк жизни и творчества. Затрагиваются факты, связанные с изучаемым произведением (Фадеев).

4. Обзор (Фонвизин, Мольер).

Основной формой является урок-лекция.

1)слово учителя не должно повторять учебник,

2)не перегружать повествование сведениями и фактами,

3)включать сведения из мемуаров, критической литературы, из художественно-биографических призведений.

Внеклассное чтение.

Внеклассное чтение- это составная часть учебной работы по предмету.

ВЧ- одна из проблем современной методики. Это связано с тем, что современная молодежь мало читает.

12% не читают вообщ. Качество чтения тоже оставляет желать лучшего. Только 20% занимает классика, остальные предпочитают: приключения, фантастику, фэнтези, детективы, глянцевые журналы.

Проблема ВЧ была выделена в Конце 18 века Водовозовым и Острогорским. С того времени она постоянно находится в поле зрения методистов(Рыбникова, Голубков, Збарский). Во всех современных программах этому вопросу уделяется особое внимание, выделена специальная рубрика: внеклассное и самостоятельное чтение.

Цель ВЧ: приохотить учащихся к чтению, развить у них эстетический вкус, расширить читательский массив.

Проблемой ВЧ в последнее время стали заниматься на государственном уровне: в 2006 году была принята национальная программа поддержки и развития чтения, в которой ведущая роль отводится школе.

Главная роль в решении проблемы чтения наравне с уроками литературы принадлежит урокам внеклассного чтения.

Эти уроки должны проводиться в системе, определенной самим учителем, но не менее 6 уроков в год. Порядок проведения определяется учителем, темы выбирает он же совместно с учащимися. Это может быть строгое следование программе, или исходя из собственных предпочтений учитель сам отбирает книги.

Уроки ВЧ могут проводиться в традиционной форме(урок-беседа, на котором обсуждаются прочитанные произведения), но чаще всего уроки должны проводиться нетрадиционно:

1)урок-путешествие в мир писателя,

2)урок-КВН,

3)урок-дискусия,

4) урок-конференция,

5) урок-круглый стол.

Уроки ВЧ должны быть связаны с основными уроками литературы. Эта связь может быть различной:

1) связь по персоналиям,

2) проблемно- тематическая связь,

3) связь по жанру.

ВЧ должно контролироваться учителем:

Просмотр читательских формуляров,

Просмотр читательских дневников,

Проведение специальных часов, посвященных обсуждению мнений о книгах.

Отрицательные оценки не ставятся.

Ключевые слова

устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.

Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.

В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение языкового материала информации;

• б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;
• в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;
• г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

• д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;
• е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;
• ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение грамматики);
• з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и основных видов звукозаписи.

Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.

Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.

Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.

Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.

На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».

Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.

Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.

Умение воспринимать речь на слух - один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.

К сожалению, для многих учащихся чужая речь - это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически - особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.

Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.

Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.

Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.

Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Говорение предполагает две формы речи - монологическую диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся русских и национальных школ диалогической речи. Нам предстоит раскрыть методику обучения учащихся узбекских школ и той, и другой форме устной речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию. Устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.

Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.

Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности.

Умение отвечать на вопросы.

Умение отвечать на вопросы - жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.

Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.

Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.

При постановке вопросов следует помнить совет крупного методиста: «»каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка».

И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.

Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.

В каждом последующем классе содержание вопросов становится сложней, особенно в 8 классе при работе над художественными текстами.

Здесь в беседе вырабатывается умение понять авторский замысел, сказать о своем отношении к герою, событиям. Вот почему мы спрашиваем: Где Некрасов говорит, что мальчик из бедной семьи? Как доказать, то мальчик хочет учиться? Обучая учеников отвечать на такие вопросы, мы уже будем озабочены не только структурой ответа, сколько его содержательностью, точностью выбора слова. Это уже работа над продуктивной речевой деятельностью учеников.

Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в национальной школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:

по фактическому содержанию прочитанного текста;

по анализу прочитанного текста;

по материалу жизненного опыта учеников.

Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.

Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.

Итак, на базе создаваемых навыков отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить происходит переход к научению вести собственно диалогическую речь.

Диалог как вид устной речи и как прием художественного изображения действительности. Диалог постоянно возникает между учителем и учеником. Такое речевое общение организует учебный процесс и является методическим приемом сообщения и проверки знаний.

В диалоге есть его постоянные признаки как формы речи, и ученики с ними знакомятся на уроках русского языка литературы.

Диалог - наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.

Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.

Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.

Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.

Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.

Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.

Обучение сжатому пересказу. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников.

Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы.

Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:

Определение главной темы пересказа.

Сокращение текста за счет:

• а) изъятия из него дополнительных тем;
• б) пропуска деталей.

Сжатия языковой формы пересказа.

• а) изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа;
• б) замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой;
• в) сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.

На продвинутом этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.

Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:

Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.

Наличие некоторых навыков характеристики персонажа

Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.

Обучение выборочному пересказу.

Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ УЧАЩИХСЯ

Общая характеристика монологической речи.

Высшей целью устной иноязычной речи является все же монологическая, а не диалогическая ее форма. Такой вывод станет очевиден, если мы дадим сопоставительную психологическую характеристику обеим формам речи.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Однообразие формы	Разнообразие формы (рассказ, описание, сообщение)
Большая ситуативность, связанность с обстановкой, в которой происходит разговор. Это сужает жизненно необходимую «площадь» пользования данным видом речи, т.е. ограничивает сферу ее применения.	Сознательная организованность ее «производителем» речевой продукции в процессе овладения сложными видами мыслительно-речевой деятельности - пересказы, сообщение. В этом случае говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь свой «монолог как целое»
Внешний характер стимулов движения диалогической речи.	Внутренние стимулы: говорящий сам определяет объем, характер, языковой материал и форму обращения к аудитории.
Ее свернутость и эллиптичность; огромная роль разного рода клише и шаблонов, привычных сочетаний слов, реплик и т.д.; частое возникновение понимания между участниками разговора за счет не речевых факторов - знания ситуации собеседниками.	Развернутость речи и ее свобода использования языковых форм; оптимальное пользование речевыми средствами выражения мысли; сравнительно малое использование неречевой информации, получаемой «нами и нашими собеседниками из ситуации разговора»
Самостоятельное значение неязыковых коммуникативных средств (интонация, жест)	Вспомогательная роль неязыковых коммуникативных средств.

Приведенное нами сравнение иллюстрирует убедительность вывода известного психолингвиста А.А. Леонтьева о том, что диалогическая речь по своим характеристикам боле элементарна, чем другие виды речи»

Если учесть, что развитие монологической речи связано с активной разнообразной и творческой мыслительной работой над текстом, призвано формулировать сложные речевые и речемыслительные умения, то вполне резонным является призыв ставить монологическую речь в центре внимания методистов, «ибо, ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорей тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов»

Естественно, что выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подробного плана. После этой работы сообщается тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

Начинать учить выборочному пересказу необходимо на тестах, в которых исключаются целые части без нарушения связи между оставшимися компонентами. В таких случаях, выборочный пересказ связан с репродуктивной речевой деятельностью в наиболее чистом виде.

Значительно труднее научение выборочному пересказу, когда цельность создания его требует от учащихся собственной речевой продукции и довольно сложного аналитического исследования структуры текста. Тогда приходится исключать материал уже внутри абзаца, из группы рядом стоящих предложений оставлять только одно-два из них, нередко изменять их лексический состав, продуцировать материал для связи между частями выборочного пересказа.

преподавание литература речь художественный

ЛИТЕРАТУРА

Методика преподавания литературы. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана - М., 1962.

Методика преподавания литературы./ Под ред. З.Я. Рез, - М..,1985.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962.

Рыбникова М.А. Очерки по методике преподавания литературы. - М., 1969.

Развитие речи учащихся 1У - Х классов в процессе изуче ния литературы в школе.--М.,1985.

Как известно, урок развития речи является разновидностью уроков русского языка, где основным упражнением традиционно считается изложение и сочинение. В данном случае он противопоставлен, например, уроку грамматики. При этом считается, что такой урок - прерогатива средней школы. В связи с этим представляется актуальным вопрос о разработке типологии и структуры таких уроков.

У методистов сложилось две точки зрения на виды уроков русского языка - широкий взгляд и узкое понимание. Так, в зависимости от содержания учебного материала урок русского языка в узком понимании - это прежде всего урок грамматики, фонетики и др. В широком понимании он дополняется уроком развития речи, который по своей сути является лишь контрольным уроком сочинения или изложения. Можно сейчас с полным правом отнести сюда и урок словесности. Подходы методистов начальной школы и среднего звена здесь не совпадают. Так, урок развития речи, хотя и выделен в «Словаре- справочнике по методике русского языка» в отдельный вид, в начальной школе до сих пор еще не занял своего достойного места. Позиция ученых-методистов в этом случае вполне объяснима: «Урок русского языка - это прежде всего урок развития речи и мышления учащихся. Данное требование обусловлено спецификой самого учебного предмета, социальная функция которого раскрывается в коммуникативной функции языка» (М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева).

Между тем коммуникативный подход к изучению языка и развитию речи, который провозглашается сегодня как один из ведущих и реализуется в ряде «речевых» курсов, предполагает введение специального урока развития речи (УРР). Однако методика такого урока до сих пор не разработана. Указанный пробел отчасти восполняется теми методическими рекомендациями, которые дают авторы современных коммуникативно ориентированных программ. Тем не менее теоретические и практические вопросы методики урока таким образом не решаются. Необходимо осмысление специфики УРР по сравнению с другими разновидностями уроков русского языка.

Прежде всего отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности - письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для урока русского языка методов и приемов, а также упражнений уже недостаточно, если считать работу по развитию речи системой. Дело в том, что обучение только лишь навыкам связной речи не исчерпывает всего многообразия задач в этой области и не сводится только лишь к порождению высказываний (текстов изложений или сочинений). Нельзя игнорировать задачу обогащения лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, работу над культурой речи (обучение нормам языка), которая должна тоже целенаправленно вестись на специальных «речевых» уроках. Таким образом, цели УРР по сравнению с традиционными для уроков русского языка значительно расширяются. К ним относятся:

• - обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение выбору точных, выразительных, уместных для данной речевой ситуации языковых средств;
• - обучение нормам языка и целесообразному, уместному применению его в зависимости от речевой ситуации, от смысла и стиля высказывания;
• - совершенствование и развитие речевой деятельности учащихся, т.е. процессов порождения и восприятия речи, на всех уровнях языка (фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом);
• - выработка основных качеств «хорошей» речи.

Для того чтобы ярче обозначить специфику уроков развития речи, сравним их с различными видами уроков русского языка (в их узком понимании), например, уроком грамматики - с одной стороны. С другой стороны, можно выделить различия при сравнении с уроками литературного чтения. Так, на уроке русского языка существенное место занимает изучение единиц языка и обучение их применению. Поскольку это связано с основными разделами лингвистики, то можно сказать, что на уроке русского языка главенствует языкознание и «царит» язык.

На уроке литературы в центре внимания находится литературное произведение в единстве его идейно-смысловой, структурной и языковой сторон. Здесь все определяется художественным текстом.

На уроке развития речи основное внимание уделено речевой деятельности учащихся, которая проявляется как в устной, так и в письменной формах. Цель такого урока - опираясь на полученные знания о языке, целенаправленно обогащать лексико-грамматический строй речи детей, учить их воспринимать

(и понимать) чужую речь, а также строить собственные высказывания (тексты) в соответствии с нормами русского языка. Речь как деятельность по использованию языка в целях общения, познания, воздействия на других людей определяет содержание и структуру урока развития речи.

Особо остановимся на уроке словесности, ставшем необычайно популярным в последнее время в связи с тем, что в средней школе появился новый курс «Русская словесность», а в начальной - «Введение в русскую словесность». Предмет «Русская словесность» некогда занимал в отечественной школе достойное место, поскольку отличался своими развивающими, воспитательными возможностями и гуманистической направленностью. В современном понимании это интегрированный курс, сочетающий в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний, сближающий уроки русского языка и литературы. Основным видом деятельности на уроке словесности является анализ текста в единстве его идейно-образных, языковых и композиционных средств.

Урок развития речи имеет много общего с уроком словесности. Однако есть и различия. Так, по мнению А. И. Власенкова, курс практической словесности направлен на овладение как языком, так и литературой, в большей мере даже литературой. Поскольку на таком уроке работа строится по преимуществу на текстах изучаемых в школе художественных произведений, то «результатом ее оказывается творческое прочтение программных литературных произведений, глубокое осмысление их формы, а через форму - содержания» . Между тем на уроках развития речи ведется работа не только над текстом, не только над восприятием речи - здесь учениками создаются собственные высказывания в разных формах. Кроме того, на уроке развития речи осуществляется целенаправленная, систематическая, не аспектная работа над обогащением словаря и грамматического строя речи учеников, а также акцентируется внимание на воспитании культуры речи, культуры общения. Таким образом, задачи уроков развития речи шире, чем уроков словесности, поскольку охватывают более широкий круг проблем. Урок развития речи выполняет более широкие функции: обучение, воспитание и развитие учащихся осуществляется здесь не только и не столько за счет углубленного проникновения в лингвистические и литературоведческие закономерности текста (что характерно для классов с углубленным изучением предмета), но и за счет разнообразной речевой деятельности учащихся. Тем самым решаются насущные проблемы массовой школы, проблемы воспитания языковой личности, обладающей культурой речевого общения.

Кратко охарактеризуем особенности речевых уроков. Специфика урока развития речи (УРР) заложена уже в самом его названии: приоритет здесь отдается речевому развитию языковой личности. Кроме того, особенности проявляются в целях, содержании, типологии уроков, а также в методах и приемах обучения.

Основные цели УРР:

• - формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности, совершенствование коммуникативных умений и творческих способностей;
• - обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение нормам языка и их использованию в речи;
• - обучение навыкам культуры речи и речевого общения;
• - развитие основных видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания и чтения;
• - развитие мышления и формирование процессов мыслительной деятельности (анализа и синтеза, абстракции и обобщения) средствами языка, используемыми в речи;
• - знакомство с основными речеведческими понятиями как теоретической основой обучения языку и развития речи.

Способ усвоения знаний на УРР - не рецептивный, не репродуктивный, а преимущественно эвристический, исследовательский.

Новое знание открывается учеником самостоятельно, в процессе наблюдений за речью (образцовыми текстами). Наблюдение формирует общеучебные умения анализировать, сравнивать, делать выводы и способствует развитию мышления. Направление развития речемыслительной деятельности ребенка - это восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основу для этого составляет система обобщенных речеведческих понятий (по В. В. Давыдову). Учащиеся выполняют не воспроизводящую, а преобразующую деятельность на уроке.

В основе содержания обучения на уроках развития речи лежит система речеведческих понятий - система теоретических знаний о речи, ее формах, видах, свойствах. Введение в содержание урока практических и познавательных речевых задач - еще одна характерная черта УРР. Упражнения представляют собою познавательные вопросы, которые подводят учащихся к теме занятия. Решение практических задач в соответствии с речевой ситуацией способствует развитию познавательных потребностей у учащихся, формирует у них положительную мотивацию к овладению речевыми умениями, обеспечивает осознанное усвоение знаний. Отсутствие правил в традиционном понимании, замена готовых определений системой вопросов и заданий, алгоритмов и памяток позволяет подвести ребенка к самостоятельным обобщениям и выводам. Преобладание упражнений поискового и творческого характера способствует активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся.

На уроке развития речи в сравнении с традиционным уроком русского языка изменяется характер взаимодействия учителя и ученика. Роль учителя заключается в управлении познавательной и речевой деятельностью ребенка, в организации совместного поиска и решения познавательных задач, в создании речевых ситуаций с высоким развивающим потенциалом. Ребенок - субъект разнообразных видов речевой деятельности в рамках учебных речевых ситуаций. Культура речевого общения усваивается детьми не только в виде теоретических знаний («так можно/нельзя говорить») - она пронизывает собою все содержание урока развития речи и реализуется здесь на практике, в ходе учебно-образовательных диалогов.

Структура урока диктуется целями и содержанием учебных задач и речевых ситуаций. Сюда входят прежде всего такие структурные элементы, как:

• - введение в речевую ситуацию и создание мотивации речи;
• - определение учебной задачи, нахождение способов и алгоритмов ее решения;
• - организация учебной и речевой деятельности по восприятию или порождению высказываний в устной и письменной форме;
• - контроль и анализ с последующей корректировкой созданных высказываний и текстов; выводы и обобщения относительно достигнутых целей речи.

На основе классификации уроков в зависимости от дидактических целей, которая в общем виде дана Г. Н. Приступой, представим типологию уроков развития речи.

Основные типы уроков развития речи:

• - урок объяснения учебного материала (комбинированный урок);
• - урок закрепления материала и формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности;
• - урок повторения материала и развития коммуникативных умений;
• - урок обобщения материала и совершенствования коммуникативной и языковой компетенций;
• - урок проверки знаний и умений (контрольный);
• - урок работы над ошибками (в сочинениях и других письменных работах).

В школе сложилась такая практика, когда урок развития речи одновременно является и контрольным уроком (уроком сочинения или изложения). Это значительно тормозит процесс развития речевых умений, поскольку не соответствует принципу последовательности и градуальности. Урок развития речи должен быть построен с учетом этапа обучения, а потому он может быть и уроком объяснения, и уроком обобщения, и контрольным уроком.

Таким образом, урок развития речи как разновидность урока русского языка характеризуется спецификой целей, содержания, технологии обучения, а также особенностями взаимодействия учителя и ученика.

• Власенков А. И. О курсе практической русской словесности // РЯШ,1996. № 6. С. 10.

Развивать устную речь учащихся - значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы. Первый наглядный пример, образец звучащей речи для учащихся - живое слово учителя. С 5-го класса дети начинают сравнивать рассказы учителей разных предметов. Манере и стилю учительского рассказа подражают, улавливая особенности интонации, понравившиеся слова и выражения. Это подражание в 5-м классе более осознанно, нежели в начальной школе: появляется внимание детей к точному, интонационно богатому, содержательному и выразительному слову. Выбирая наиболее приемлемую форму изложения в зависимости от темы, учитель стремится сделать свой рассказ максимально эмоциональным и наиболее верно подводящим к теме. Очень важен пример учителя и в формулировке вопроса, ответа, короткой, но ясной и четкой рецензии по поводу прочитанного или рассказанного. Надо не только следить за точной формулировкой собственного вопроса, но и показывать, что важно учитывать школьникам при формулировании вопроса вообще. Учащиеся слушают вопросы учителя, читают вопросы, данные в хрестоматии, пробуют сказать сами.

Не менее ответственным является слово учителя, дающего оценку работе школьника: каков ответ ученика, насколько он правилен, содержателен, эмоционален, чем интересна его речь, каковы его ошибки в чтении? К сожалению, устные рецензии учителя иногда сводятся к следующему: «Не очень выразительно прочитал, садись, три». В чем его ошибка или ошибки, ученик так и не выяснил. В другой раз он получит такую же оценку и ту же самую «исчерпывающую» рецензию.Слово учителя во многих случаях полезно закреплять чтением учащимися статей, помещенных в учебнике.

Статьи учебника сделаны на основе трудов известных фольклористов, литературоведов, писателей. Важно услышать, как звучат те или иные слова, фразы, а услышанное - понять, осмыслить и ввести частично в свою собственную речь. Во многих статьях использованы слова в переносном значении, это приучает школьников осваивать такие слова до чтения художественного произведения. Каждая статья содержит определенную лексику. Читая о произведениях устного народного творчества, учащиеся усваивают и вводят в свою речь новые слова и выражения (устное народное творчество, передаваясь из поколения в поколение, сокровища народной поэзии), осваивают новые термины, определения (пословицы, поговорки, сказки, загадки). Кроме того, построение фраз и лексические особенности статей предостерегут учащихся от смешения слов, которые могут быть употреблены в одном рассказе о писателе или эпохе, но недопустимы в другом.Необычайно важной стороной совершенствования устной речи учащихся являются упражнения по выразительному чтению художественных произведений, постепенное усложнение и разнообразие этих упражнений. Например: «Иван - крестьянский сын и чудо-юдо» (выразительно прочитайте вслух отрывок, к которому относится рисунок. Прочитайте, как рассказывается... о трех сражениях Ивана - крестьянского сына) - задание настраивает на подготовку чтения фрагментов сказки, выборочное чтение, например прочитать описание природы, - в этом случае можно прибегнуть к более сложным упражнениям: во время подготовки выразительного чтения обратить внимание на описание природы, особенности этого описания.Неотъемлемой частью работы учителя литературы на каждом из уроков является словарная работа. Она проводится и во время рассказа самого учителя, включающего трудные слова в ткань повествования, и во время чтения статей о писателях, и во время анализа художественного произведения или пересказов учащихся.Проводя словарную работу, необходимо различать слова активной и пассивной лексики. Например, слова, которые нужно объяснить (тролль, сочельник, рогатка, стречка и др.), чтобы был понят смысл прочитанного, и слова, которые могут быть введены в

Письменная речь Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях по литературе имеет много общего. следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Формы письменной речи - монологические, для нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения. Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся средних классов Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач. Сочинение и изложение . ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста. СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.

Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся. Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений: 1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. 2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: а) оценки всего произведенияб) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведениив) анализа художественной формы произведения3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «В Россию можно только верить (Ф.И. Тютчев). 6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»

17. поэма Н.В гоголя «Мёртвые души»: жанр, проблематика, образы, композиция. Авторская позиция в романе. Вершиной творчества Н. В. Гоголя стала поэма «Мертвые души». Приступая к созданию своего грандиозного по замыслу произведения, он писал Жуковскому, что «вся Русь явится в нем!». В основу конфликта поэмы Гоголь положил главное противоречие современной ему действительности между исполинскими духовными силами народа и его закабаленностью. Реализуя этот конфликт, он обратился к самым насущным проблемам того периода: состоянию помещичьего хозяйства, моральному облику поместного и чиновничьего дворянства, взаимоотношениям крестьянства с властями, судьбам народа в России. В поэме Гоголя «Мертвые души» выведена целая галерея моральных уродов, типажей, ставши нарицательными именами. Гоголь последовательно изображает чиновников, помещиков и главного героя поэмы Чичикова. Сюжетно поэма построена как история похождений Чичикова - чиновника, скупающего«мертвые души».Характеристике различных типов русских помещиков посвящена почти половина первого тома поэмы. Гоголь создает пять характеров, пять портретов, которые так непохожи друг на друга, и в то же время в каждом из них выступают типичные черты русского помещика. Образы помещиков, которых посещает Чичиков, представлены в поэме контрастно, поскольку несут в себе различные пороки. Один за другим, каждый духовно ничтожнее предшествующего,следуют в произведении владельцы усадеб: Манилов, Коробочка, Ноздрев, Собакевич, Плюшкин. Если Манилов сентиментален и слащав до приторности, тоСобакевич прямолинеен и груб. Полярны их взгляды на жизнь: для Манилова все окружающие - прекрасны, для Собакевича - разбойники и мошенники. Манилов не проявляет настоящей заботы о благополучии крестьян, о благосостоянии семьи; он все управление передоверил плуту приказчику, который разоряет и крестьян и помещика. Зато Собакевич - крепкий хозяин, готовый ради наживы на любое жульничество. Манилов - беспечный фантазер, Собакевич - циничный кулак- выжига. Бездушие Коробочки проявляется в мелочном скопидомстве; единственное, что ее волнует, - это цены на пеньку, мед; «не продешевить бы» и при продаже мертвых душ. Коробочка напоминает Собакевича скупостью,страстью к наживе, хотя тупость «дубинноголовой» доводит эти качества до комического предела. «Накопителям», Собакевичу и Коробочке, противостоят «расточители» - Ноздрев и Плюшкин. Ноздрев - отчаянный мот и кутила, опустошитель и разоритель хозяйства. Его энергия превратилась в скандальную

суету, бесцельную и разрушительную.Если Ноздрев пустил по ветру все свое состояние, то Плюшкин превратил свое в одну видимость. Ту последнюю черту, к которой может привести человека омертвение души, Гоголь показывает на примере Плюшкина, чей образ завершает галерею помещиков. Этот герой уже не столько смешон, сколько страшен и жалок, так как в отличие от предыдущих персонажей он утрачивает не только духовность, но и человеческий облик. Чичиков, увидев его, долго гадает, мужик это или баба, и, наконец, решает, что перед ним ключница. А между тем это помещик, владелец более чем тысячи душ и громадных кладовых.Правда, в этих кладовых хлеб гниет, мука превращается в камень, сукна и холсты - в пыль. Не менее жуткая картина предстает взору и в барском доме, где все покрыто пылью и паутиной, а в углу комнаты «навалена куча того, что погрубее и что недостойно лежать на столах. Что именно находилось в этой куче, решить было трудно», так же как трудно было «докопаться, из чего состряпан был... халат» хозяина. Как же случилось, что богатый, образованный человек, дворянин превратился в «прореху на человечестве»? Чтобы ответить на этот вопрос. Гоголь обращается к прошлому героя. (Об остальных помещиках он пишет как об уже сформировавшихся типах.) Писатель очень точно прослеживает деградацию человека, и читатель понимает, что человек не рождается чудовищем, а становится им. Значит, эта душа могла жить! Но Гоголь замечает, что с течением времени человек подчиняет себя господствующим в обществе законам и предает идеалы юности.Все гоголевские помещики - характеры яркие, индивидуальные, запоминающиеся. Но при всем их внешнем разнообразии суть остается неизменной: владея живыми душами, сами они давно превратились в души мертвые. Истинных движений живой души мы не видим ни в пустом мечтателе, ни в крепколобой хозяйке, ни в «жизнерадостном хаме», ни в похожем на медведя помещике-кулаке. Все это лишь видимость с полным отсутствием духовного содержания, потому эти герои и смешны. Убеждая читателя, что его помещики не исключительны, а типичны, писатель называет и других дворян, характеризуя их даже фамилиями: Свиньин, Трепакин, Блохин, Поцелуев, Беспечный и т. п.Причину омертвления души человека Гоголь показывает на примере формирования характера главного героя - Чичикова. Безрадостное детство, лишенное родительской любви и ласки, служба и пример чиновников-взяточников - эти факторы сформировали подлеца, который таков, как все его окружение.Но он оказался более жаден в стремлении к приобретательству, чем Коробочка, черствее Собакевича и наглее Ноздрева в средствах обогащения. В заключительной главе, восполняющей биографию Чичикова, происходит окончательное его разоблачение как ловкого хищника, приобретателя и предпринимателя буржуазного склада, цивилизованного подлеца, хозяина жизни. Но Чичиков, отличаясь от помещиков предприимчивостью, тоже «мертвая» душа. Ему недоступна «блистающая радость» жизни. Счастье «порядочного человека» Чичикова основано на деньгах. Расчет вытеснил из него все человеческие чувства и сделал его «мертвой» душой. Гоголь показывает появление в русской жизни человека нового, у которого нет ни знатного рода, ни титула, ни поместья, но который ценой собственных усилий, благодаря своему уму и изворотливости пытается сколотить себе состояние. Его идеал - копейка; женитьба мыслится им как выгодная сделка. Его пристрастия и вкусы чисто материальные. Быстро разгадав человека, он умеет по-особому к каждому подойти, тонко рассчитав свои ходы. Внутренняя многоликость, неуловимость подчеркивается и его внешностью, описанной Гоголем в неопределенных чертах: «В бричке сидел господин, ни слишком толст, ни слишком тонок, нельзя сказать, чтобы стар, однако и не так, чтобы слишком молод». Гоголь сумел разглядеть в современном ему обществе отдельные черты зарождающегося типа и собрал их воедино в образе Чичикова. Чиновники города NN еще более обезличены, чем помещики. Их мертвенность показана в сцене бала: людей не видно, повсюду муслины, атласы, кисеи, головные уборы, фраки, мундиры, плечи, шеи, ленты. Весь интерес жизни сосредоточен на сплетнях, пересудах, мелком тщеславии, зависти. Они отличаются друг от друга только размером взятки; все бездельники, у них нет никаких интересов, это тоже «мертвые» души. Но за «мертвыми» душами Чичикова, чиновников и помещиков Гоголь разглядел живые души крестьян, силу национального характера. По выражению А. И. Герцена, в поэме Гоголя проступают «позади мертвых душ - души живые». Талантливость народа открывается в сноровистости каретника Михеева, сапожника Телятникова, кирпичника Милушкина, плотника Степана Пробки. Сила и острота народного ума сказались в бойкости и меткости русского слова, глубина и цельность русского чувства - в задушевности русской песни, широта и щедрость души - в яркости и безудержном веселье народных праздников. Безграничная зависимость от узурпаторской власти помещиков, обрекающих крестьян на подневольный, изнуряющий труд, на беспросветное невежество, порождает бестолковых Митяев и Миняев, забитых Прошек и Пелагей, не знающих, «где право, где лево», покорных, ленивых, развращенных Петрушек и Селифанов. Гоголь видит, как искажаются высокие и добрые качества в царстве «мертвых» душ, как гибнут крестьяне, доведенные до отчаяния, бросающиеся в любое рискованное дело, лишь бы выбраться из крепостной зависимости. Не найдя правды у верховной власти, капитан Копейкин, помогая себе сам, становится атаманом разбойников. «Повесть о капитане Копейкине» напоминает властям об угрозе революционного бунта в России. Крепостническая мертвенность разрушает добрые задатки в человеке, губит народ. На фоне величественных, бескрайних просторов Руси реальные картины русской жизни кажутся особенно горькими. Обрисовав в поэме Россию «с одного боку» в ее отрицательной сущности, в «потрясающих картинах торжествующего зла и страждущей ненависти», Гоголь еще раз убеждает, что в его пору «нельзя иначе устремить общество или даже все поколение к прекрасному, пока не покажешь всю глубину его настоящей мерзости».В. Г. Белинский назвал поэму Н. В. Гоголя «Мертвые души» «творением, выхваченным из тайника народной жизни, творением глубоким по мысли, социальным, общественным и историческим. Надо было быть поэтом, чтобы написать такую поэму в прозе... русским национальным поэтом во всем пространстве этого слова». Ни в рассказе, ни в повести, ни в романе автор не может так свободно вторгаться своим «я» в ход повествования. Отступления, органично введенные в текст, помогают автору коснуться различных проблем и сторон жизни, сделать более полным описание героев поэмы. Тема патриотизма и писательского долга получает дальнейшее развитие в конце поэмы, где Гоголь объясняет, почему он считает необходимым показать зло и обличить пороки. В доказательство автор приводит рассказ о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче, разоблачающий тех писателей, которые не желают рисовать суровой действительности, которые «превратили в лошадь добродетельного человека, и нет писателя, который бы не ездил на нем, понукая и кнутом, и всем, чем попало». С темой писательского долга, патриотизма тесно связаны лирические отступления автора о России и народе. С потрясающей глубиной Гоголь изображает серую, пошлую крепостническую действительность, ее нищету и отсталость. Трагическая судьба народа особенно достоверно высвечена в образах крепостных людей, трактирных слуг. Рисуя образ беглого крестьянина Абакума Фырова, возлюбившего вольную жизнь. Гоголь показывает вольнолюбивую и широкую натуру, которая не мирится с гнетом и унижением крепостной неволи, предпочитая ей трудную, но свободную жизнь бурлака. Гоголь создал подлинно героический образ русского богатыря, имеющий символический характер. России «мертвых душ», вечно закусывающей, играющей в карты, сплетничающей и строящей свое благополучие на злоупотреблениях. Гоголь противопоставляет лирический образ народной Руси. На протяжении всей поэмы утверждение простогнарода как положительного ее героя сливается с прославлением Родины, с выражением патриотических суждений. Писатель славит «живой и бойкий русский ум», его необыкновенную способность к словесной выразительности, удаль, сметливость, любовь к свободе. Когда автор обращается к образам и темам народной жизни, к мечте о будущем России, в авторской речи появляются грустные нотки, мягкая шутка, неподдельное лирическое одушевление. Писатель выразил глубокую надежду на то, что Россия поднимется к величию и славе. В поэме Гоголь выступил как патриот, в котором живет вера в будущее России, где не будет собакевичей, ноздревых, Чичиковых, маниловых... Изображая в поэме параллельно две Руси: поместно-бюрократическую и народную. Гоголь в последней главе «столкнул» их и тем самым еще раз показал их враждебность. Пламенно-лирическое отступление о любви и родине, о признании ее великой будущности: «Русь! Русь!.. Но какая же непостижимая, тайная сила влечет к тебе?.. Что пророчит сей необъятный простор?.. Русь!..». - прерывается грубым окриком фельдъегеря, скакавшего навстречу бричке Чичикова: «Вот я тебя палашом!..» Так повстречались и разминулись прекрасная мечта Гоголя и окружающая его безобразная самодержавная действительность. Важную роль в поэме играет образ дороги. Сначала это символ человеческой жизни. Гоголь воспринимает жизнь как тяжелый путь, полный лишений, в конце которого его ждет холодное, неприютное одиночество. Однако писатель не считает ее бесцельной, он полон сознания своего долга перед Родиной. Дорога - это композиционный стержень повествования. Бричка Чичикова - символ однообразного кружения сбившейся с прямого пути души русского человека. А проселочные дороги, по которым эта бричка колесит, не только, реалистическая картина российского бездорожья, но и символ кривого пути национального развития. «Птица-тройка» и ее стремительный лет противопоставлена бричке Чичикова и ее однообразному кружению по бездорожью от одного помещика к другому. «Птица-тройка» - символ национальной стихии русской жизни, символ великого пути России в мировом масштабе. Но эта дорога - уже не жизнь одного человека, а судьба всего Русского государства. Сама Русь воплощена в образе птицы-тройки, летящей в будущее: «Эх, тройка! птица тройка, кто тебя выдумал? знать, у бойкого народа ты могла только родиться, в той земле, что не любит шутить, а ровнем-гладнем разметнулась на полсвета.Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься?.. и мчится вся вдохновенная Богом!.. Русь, куда ж несешься ты? дай ответ. Не дает ответа... летит мимо все, что ни есть на земле... и дают ей дорогу другие народы и государства».

18.Основные идеи, темы, образы творчества А.и Куприна. Анализ одного из произведений на уроке литературы в школе. Проблема человека и окружающего его мира может быть рассмотрена на примере произведений А. Куприна. Творчество писателя было долгое время как бы в тени, его заслоняли яркие представители современной ему прозы. Сегодня произведения А. Куприна привлекают читателя своей простотой, человечностью, демократичностью в самом благородном смысле этого слова. Мир героев пестр и многолюден. Он сам прожил яркую, наполненную многообразными впечатлениями жизнь - побывал и военным, и конторщиком, и землемером, и актером бродячей цирковой труппы. Куприи много раз говорил, что не понимает писателей, которые не находят в природе и людях ничего интереснее себя. Писателю очень интересны человеческие судьбы, при этом герои его произведений - чаще всего не удачливые, преуспевающие, довольные собой и жизнью люди, а, скорее, наоборот . Но А.Куприн относится к своим внешне неказистым и невезучим героям с той теплотой человечности, которая всегда отличала русских писателей. "Гранатовый браслет".Рассказ написан в 1911 году. В основе его сюжета – реальное событие - любовь телеграфного чиновника Желтого П.П. к жене важного чиновника, члена Государственного Совета Любимова. Об этой истории вспоминает сын Любимовой, автор известных воспоминаний Лев Любимов. В жизни все закончилось иначе, чем в рассказе А.Куприна - чиновник принял браслет и перестал писать письма, больше о нем ничего не известно. В семье Любимовых этот случай вспоминался как странный и курьезный. Под пером же писателя он предстает как печальная и трагическая история жизни маленького человека, которого возвысила и погубила любовь . Это передается через композицию произведения. В нем дастся обширная, неторопливая экспозиция, которая вводит нас в экспозицию дома Шеиных. Сама история необыкновенной любви, история гранатового браслета рассказывается таким образом, что мы видим ее глазами разных людей: князя Василия, который рассказывает ее как анекдотический случай, брата Николая, для которого все в этой истории видится оскорбительным и подозрительным, самой Веры Николаевны и, наконец, генерала Аносова, первым предположившего, что здесь, может быть, кроется настоящая любовь, "о которой грезят женщины и на которую больше не способны мужчины". Круг, к которому принадлежит Вера Николаевна, не может допустить, что это настоящее чувство, не столько из-за странности поведения Желткова, столько из-за предрассудков, которые владеют ими. Куприн же, желая убедить нас, читателей, в подлинности любви Желткова, прибегает к самому неопровержимому аргументу -- самоубийству героя. Таким образом утверждается право маленького человека на счастье, но и возникает мотив его нравственного превосходства над людьми, столь жестоко оскорбившими его, не сумевшими понять силу чувства, которое составляло весь смысл его жизни. В текст произведения входит тема неотвратимости гибели главного героя - она передана через символику света: в момент получения браслета Вера Николаевна видит красные камни в нем и с тревогой думает, что они похожи на кровь. Наконец, в рассказе возникает тема столкновения различных культурных традиций: тема востока - монгольская кровь отца Веры и Анны, татарского князя, вводит в рассказ тему любви - страсти, безрассудности; упоминание о том, что мать сестер - англичанка, вводит тему рассудочности, бесстрастности в сфере чувств, власти разума над сердцем. В финальной части рассказа появляется третья линия: не случайно, что квартирная хозяйка оказывается католичкой. Этим в произведение вводится тема любви-преклонения, которым в католичестве окружена Божья Матерь, любви-самопожертвования. Герой А.Куприна, маленький человек, сталкивается с окружающим его миром непонимания, миром людей, для которых любовь - это род безумия, и, столкнувшись с ним, погибает. //"); //]]>

19. Проблематика и художественное своеобразие прозы А.С Пушкина. Её значение для становления и последующего развития реалистической русской прозы. Анализ одного из прозаических произведений. «Повести Белкина» - совершенно новое явление в творчестве Пушкина. Это первый завершенный прозаический замысел поэта. В цикл вошли 5 новелл: стационный смотритель, выстрел, барышня крестьянка, метель, гробовщик. Созданы были повести в течении сентября – октября 1830 года. Повествование ведется от имени Ивана Петровича Белкина, это лицо вымышленное. Из предисловия От издатели и Истории села Горюхина, становится известно, что Белкин кроткий и смирный человек, пересказывает в своих повестях истории, слышанные им от разных лиц: полковника, петербургского советника, приказчика, девицы. Поэтому в повествовании взаимодействуют голоса авторов историй, Белкина и самого Пушкина, вторгающегося в текст, по средством отступлений, ремарок, эпиграфов. Сквозь легкую пушкинскую иронию смотрит читатель на все происходящее и на самого Белкина, хотя формально автору принадлежит лишь роль издателя.Как справедливо заметил Чернышевский, Пушкин первый стал описывать русские нравы и жизнь различных сословий русского народа с удивительной верностью и проницательностью.При внешней безыскусственности и простоте стиля пушкинское произведение – явление художественно сложное. Это сказывается в выборе проблем, сюжетов и героев.С повестей Белкина начинает свою родословную в русской литературе маленький человек. Повести Белкина двуязычный в жанровом отношении текст, и предполагает прочтение как на языке анекдота, так и на языке притчи. Художественная биполярность “Повестей Белкина” объясняется прежде всего наличием двух глубинных жанровых истоков циклического образования, положившего начало классической русской прозе. Этими истоками видятся долитературные жанры, притча и анекдот. Немаловажно отметить, что в пушкинском тексте притча названа “историей блудного сына”, что ставит ее в один ряд со всеми прочими “историями” книги – вплоть до “историй” старой ключницы Белкина. Повести Белкина” сопрягают эти жанровые полярности: в той же мере, в какой анекдотичность разрушает их притчевую серьезность, она сама в свою очередь подвергается здесь универсализации со стороны притчевой стратегии жанрового мышления. Герой анекдота Белкин (в первом примечании Издателя читаем: “Следует анекдот, коего мы не помещаем, полагая его излишним”) и притчевые персонажи лубочных картинок суть внесюжетные фигуры цикла. Обрамляя вымышленную реальность “повестей”, они остаются на границах литературного сюжета, поскольку вполне принадлежат: первый – национально-историческому быту , вторые – внеисторическому и вненациональному общечеловеческому бытию . Анализ повести «Станционный смотритель».

20.Изучение жизненного и творческого пути писателя на уроках литературы. Изучая литературное произведение в школе, мы стремимся соединить читательское восприятие учеников и объективное научное толкование художественного текста.Учителю важно «обеспечить» подлинное нравственное воздействие биографии писателя на школьников. К. Паустовский в «Книге скитаний» писал: «Каждая написанная книга является как бы ядром некоей отбушевавшей в человеке туманности, звездой, которая родилась из этой туманности и приобретает свой собственный свет. Может быть, только одну сотую нашей жизни мы вводим в тесные границы наших книг». Очевидно, одна из задач школьного изучения биографии писателя состоит в том, чтобы показать, как и какие впечатления жизни и искусства переплавляются художником в его произведении.Возрастное развитие учащихся обусловливает именно в старших классах усиление их интереса к психологии писателя, внимание к внутренней динамике его жизни. Эволюция взглядов и настроений художника, социальные, нравственные и эстетические стороны этой эволюции должны быть «представлены» на уроках по изучению биографии, художников конкретно. Следует глубже освещать причины психологического и творческого своеобразия писателей, чаще сопоставлять их судьбы, взгляды, чувства.Своеобразие личности художника, единство его жизненного поведения и творческой программы откроются ученикам, если мы при изучении биографии выделим идеологические, нравственные и эстетические проблемы, которые интересны определенному возрасту и органичны для самого автора произведения. Программа различным образом определяет жанры изучения личности писателя в старших классах.Когда речь идет о Пушкине, Толстом, Горьком, программа предлагает проследить жизненный и творческий путь художника, т.е. развернуто дать ученикам смену этапов их жизни и литературной деятельности. Когда в программе говорится о необходимости дать биографию, учитель может предложить классу обобщенный портрет писателя, не прослеживая последовательно хронологическую канву его жизни. Наконец, есть в программе и такая формулировка: «Жизнь и литературная деятельность». Здесь необходимо показать связь биографии и литературной работы, в большей степени обратить внимание на творческую деятельность писателя.При изучении жизненного пути Л. Н. Толстого, например, учащимся необходимо показать, как меняется отношение писателя к себе, к жизни, к искусству, что для него при этих, изменениях остается непреходящим. Роль мировоззрения в становлении личности, последовательная работа над собой, выработка программы внутренней жизни, желание осознать себя и понять причины своих поступков, дать определенное направление выработанным и природным качествам (воля, впечатлительность и т. д.) - все эти вопросы могут быть подняты при освоении биографии Льва Толстого, во-первых, потому, что она дает богатый материал для их решения, и, во-вторых, потому, что этими вопросами живо интересуются учащиеся IX класса.Жизнь и творчество Толстого побуждают нас поставить и ряд вопросов эстетического порядка (в каком соотношении находятся понятия «добро» и «красота»? Какой отпечаток накладывает личность художника на созданные им произведения?).Жизнь и творчество А. П. Чехова подводят учащихся к размышлению о личности и обстоятельствах, о том, может ли человек преодолеть влияние окружающей среды, противодействовать ему, если это влияние чуждо его идеалам. Чехов сам осознавал свою жизнь как выдавливание из «себя по каплям раба». Как это происходило, почему это удалось писателю? Такие вопросы не могут не содействовать формированию мировоззрения девятиклассниковИзучение биографии писателя должно вызвать у учащихся интерес к его личности, его идейным исканиям, отразившимся в творчестве. Биография и творческий путь писателя - ключ к сложным моментам изучения художественного произведения, включенного в школьную программу.Отделение биографии от изучения творческого пути писателя, вынесение биографии как предисловия к текстуальному анализу произведения возможно в IV-VII классах. Там такое построение оправдано и необходимо.