Понятие образовательная среда. Образовательная среда Что такое учебная среда

18.03.2024

Современная образовательная среда может играть роль «третьего учителя» (после родителей и педагогов), позволяя значительно улучшать образовательные результаты. А развитие практик в этом направлении возможно только при наличии большого количества участников в общей дискуссии.

Об этом говорится в исследовании, подготовленном корпорацией «Российский учебник» и Московским городским педагогическим университетом (МГПУ) при аналитической поддержке Всемирного банка. Презентация исследования состоялась в рамках международной конференции EDCrunch, которая проходила в Москве 1-2 октября.

Исследователи поставили перед собой задачу определить понятие «современной образовательной среды» в международном и российском контексте, описать критерии ее оценки и зафиксировать лучшие практики, существующие в этой сфере.

Эксперты выделяют основные компоненты современной образовательной среды :

физическое пространство,
взаимодействие участников,
цифровая среда,
структура образовательной программы.

Современная образовательная среда объединяет все элементы системы образования и позволяет комбинировать различные механизмы и инструменты процесса обучения. Таким образом, она становится «третьим учителем» после родителей и собственно педагогов.

Участники исследования дали различные определения понятию «современная образовательная среда», выделив среди критериев трансформируемость, полифункциональность, осмысленность, системность, доступность, открытость и мобильность . А среди характеристик — архитектуру здания (не только для учебных помещений), предметно-пространственную организацию, цифровые технологии, оборудование, навигацию, методическую оснащенность, подготовку педагогов и социокультурные ресурсы района, города, страны, мира. Среди барьеров — нормативные положения, консерватизм и закрытость участников сообщества .

По словам вице-президента корпорации «Российский учебник» Максима Лозовского, необходимо обучать педагогов работать в новой среде, так как инфраструктура становится образовательной средой только при условии наличия субъектов образовательного процесса. Аналитик Всемирного банка Мария Устинова добавила, что, достигнув 15-летнего возраста, среднестатистический ученик из стран ОЭСР проводит 7,538 часов внутри школьных знаний; а подобного рода исследования необходимы для обеспечения долгосрочного эффекта от всех инвестиций в образование.

Образовательная среда - понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования.

В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека.

Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения.

В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом».

По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда - это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.

По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальнойсистемы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» - особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие.Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий.

Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие и ли отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» - как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.

Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком :

С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды:

по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная - кооперативная, гуманитарная - технократическая и т. д.);

по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т. д.);

по степени творческой активности (творческая - регламентированная);

по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).

Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г.А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение»(архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т.д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.).

С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:

Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).

Коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).

В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компоненты:

Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).

Социальный (определяется особой формой детско-взрослой общности).

Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды

Е. А. Климов. Им выделяются:

Социально-контактная часть среды (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки).

Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия).

Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния).

Предметная часть среды (материальные, физико-химические, биологические, гигиенические условия).На основании позиции М. Р. Битяновой о процессе личностного развития можно выделить две линии педагогической оценки в рамках сопровождения:

Оценивание результатов социализации детей дошкольного возраста, как формирование у воспитанников социально - одобряемых качеств и моделей поведения),

Оценка индивидуальности (Развитие самостоятельности и автономности в поведении и совершении выборов у дошкольников).

Безопа́сность - отсутствие какого-либо риска, в случае реализации которого возникают негативные последствия (вред) в отношении кого-либо или чего-либо.

Безопа́сность объекта - это условия, при которых действия или бездействие по отношению к объекту не влекут за собой негативных последствий.

Условия безопасности - такие условия, при которых действие внешних и внутренних факторов не влечёт действий, считающихся отрицательными по отношению к сложной системе в соответствии с существующими на данном этапе потребностями, знаниями и представлениями.

Безопасность - такое состояние сложной системы, когда действие внешних и внутренних факторов не приводит к ухудшению системы или к невозможности её функционирования и развития.

Безопасность - многозначное понятие, характеризующее в первую очередь защищённость и низкий уровень риска для человека, общества или любых других субъектов, объектов или их систем.

Безопасность человека - такое состояние человека, когда действие внешних и внутренних факторов не приводит к плохому состоянию, ухудшению функционирования и развития организма, сознания, психики и человека в целом и не препятствует достижению определённых желательных для человека целей.

Иногда безопасность формулируют с помощью понятия защищённости, однако защищённость является лишь частью безопасности объекта, поэтому использование подобных определений некорректно.

Безопасность - состояние защищённости прав граждан, природных объектов, окружающей среды и материальных ценностей от последствий несчастных случаев, аварий и катастроф на промышленных объектах.

Безопасность - состояние общественных отношений, при котором личность, социальная группа, общность, народ, страна (государство) может самостоятельно, суверенно, без вмешательства и давления извне свободно выбирать и осуществлять свою стратегию международного поведения, духовного, социально-экономического и политического развития.

Определение безопасности с помощью понятия риска возможно лишь с применением термина «приемлемая безопасность». Общее определение безопасности таким образом формулировать некорректно:

Безопасность - отсутствие недопустимого риска, связанного с возможностью причинения вреда и (или) нанесения ущерба. При этом под риском в техническом регулировании понимается сочетание вероятности причинения вреда и последствий этого вреда для жизни или здоровья человека, имущества, окружающей среды, жизни или здоровья животных и растений..

Безопасность - состояние защищённости жизненно важных интересов личности, общества, государства от потенциально и реально существующих угроз или отсутствие таких угроз.

Система мероприятий - это действия по защите или обеспечения определённого уровня безопасности.

Безопасность, основанная на свободе - система мероприятий, направленных на защиту свободы человека, как главного условия реализации его интересов. Конечная цель безопасности - достижение каждым человеком устойчивого состояния осознания возможности удовлетворения своих основных потребностей и обеспеченности собственных прав в любой, даже неблагоприятной ситуации.

Безопасность - обеспечение сохранности от угроз для жизни и здоровья человека.

Центральным направлением в обеспечении национальной безопасности является создание безопасной среды для реализации прав и свобод человека и гражданина.

Основными принципами обеспечения безопасности являются[править | править вики-текст]

соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина;

законность;

системность и комплексность применения федеральными органами государственной власти, органами государственной власти субъектов Российской Федерации, другими государственными органами, органами местного самоуправления политических, организационных, социально-экономических, информационных, правовых и иных мер обеспечения безопасности;

приоритет предупредительных мер в целях обеспечения безопасности;

взаимодействие федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, других государственных органов с общественными объединениями, международными организациями и гражданами в целях обеспечения безопасности.

Деятельность по обеспечению безопасности включает в себя[править | править вики-текст]

прогнозирование, выявление, анализ и оценку угроз безопасности;

определение основных направлений государственной политики и стратегическое планирование в области обеспечения безопасности;

правовое регулирование в области обеспечения безопасности;

разработку и применение комплекса оперативных и долговременных мер по выявлению, предупреждению и устранению угроз безопасности, локализации и нейтрализации последствий их проявления;

применение специальных экономических мер в целях обеспечения безопасности;

разработку, производство и внедрение современных видов вооружения, военной и специальной техники, а также техники двойного и гражданского назначения в целях обеспечения безопасности;

организацию научной деятельности в области обеспечения безопасности;

координацию деятельности федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления в области обеспечения безопасности;

финансирование расходов на обеспечение безопасности, контроль за целевым расходованием выделенных средств;

международное сотрудничество в целях обеспечения безопасности;

осуществление других мероприятий в области обеспечения безопасности в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Методы обеспечения безопасности[править | править вики-текст]

предотвращение нападения (разрыв дистанции, уклоны, маскировка, заключение пакта о ненападении);

повышение устойчивости к деструктивным воздействиям (выработка и укрепление иммунитета);

Психологическая безопасность образовательной среды

Именно хорошая среда является для среднего организма одним из первейших факторов самоактуализации и здоровья. Предоставив организму возможность самоактуализации, она, подобно доброму наставнику, отступает в тень, чтобы позволить ему самому вершить выбор в соответствии с собственными желаниями и требованиями (оставляя за собой право следить за тем, чтобы он учитывал желания и требования других людей).

А. Маслоу

1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды

Основные понятия: образовательная среда, типы образовательной среды, психологическая безопасность образовательной среды, К–концепция психологической безопасности образовательной среды. опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности образовательной среды, психологически безопасные межличностные отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая реабилитация, социально–психологическое обучение.

Образовательная среда – понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В современной педагогической психологии условия, в которых осуществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда.

Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого–либо учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко–культурным компонентом». По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно–образовательного процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно–предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно–предметным и социальным компонентами этой среды.

Для психолого–педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» – особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда представляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека–субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие.

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему–либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» – как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.

Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком:

«догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

«карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;

«безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

«творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды:

По стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная – кооперативная, гуманитарная – технократическая и т. д.);

По характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т. д.);

По степени творческой активности (творческая – регламентированная);

По характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая).

Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т. д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т. д.).

С. В. Тарасов полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:

1. Пространственно–семантический компонент (архитектурно–эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).

3. Коммуникационно–организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).

В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компоненты:

1. Пространственно–архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).

2. Социальный (определяется особой формой детско–взрослой общности).

3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения). Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды

Е. А. Климов. Им выделяются:

1. Социально–контактная часть среды (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки).

2. Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия).

3. Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния).

4. Предметная часть среды (материальные, физико–химические, биологические, гигиенические условия).

Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого–педагогических условий для формирования и развития личности.

Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Психологическая безопасность и образовательная среда

Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопасности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер по предупреждению угроз) является одним из факторов стрессорного воздействия и пребывания человека в боевой обстановке.

Понятие «безопасность» включает в себя психологическую и физическую составляющие.

Психологическую безопасность на сегодняшний день можно определить как:

1) состояние сохранности психики человека;

2) сохранение целостности личности, адаптивности функционирования человека, социальных групп, общества;

3) устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения);

4) возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз;

5) состояние среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно–доверительном общении, создающее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.

Таким образом, психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга.

Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды человека. Учебные заведения как социальный институт общества являются субъектами безопасности, и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде определяется тем, что учебные заведения, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способны строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития.

Переполненные классы, где бывает трудно сохранить нацеленность на обучение и учитель не успевает уделить внимание максимальному количеству учащихся; недостаток заботы педагогов при наличии жесткой дисциплины; неприятие других культур; отчуждение и предвзятое отношение к учащемуся со стороны сверстников и/или преподавателей; напряженность в межличностных отношениях и несоответствие требованиям – являются характеристиками, уменьшающими способность образовательной среды (учебных заведений в частности) быть безопасной.

Такие же характеристики, как доброжелательная атмосфера; высокие ожидания от работы учащихся без предвзятости, одинаковые способы оценивания учащихся; высокий уровень вовлеченности в образовательную среду и процесс обучения, а также вовлеченность родителей; обучение социальным навыкам взаимодействия – повышают безопасность образовательной среды и ее защитную функцию.

Основными понятиями области изучения психологической безопасности в образовательной среде являются «опасность», «риск», «угроза».

Одной из существенных психологических опасностей в образовательной среде является неудовлетворение важной базовой потребности в личностно–доверительном общении, и как следствие – склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к образовательным учреждениям и нарушения психического и физического здоровья (Баева И. А., 2002, И. В. Дубровина, 2000). Потенциально опасными в процессе развития школьника являются: переход из дошкольного детства в школьную жизнь, начало обучения в основной школе и переход из основной в старшую школу. Опасность состоит в том, что при неблагополучных условиях этап адаптации к новой ситуации обучения идет болезненно и может затянуться.

К опасностям и угрозам для здоровья учащихся в образовательной среде Л. А. Регуш (2003) относит несоответствие уровня требований учебного предмета возможностям ученика, трудности контакта ученика и учителя в учебной деятельности, пассивную позицию учащихся в процессе обучения, отсутствие интеграции между различными предметами и трудности учащихся в успешном выполнении домашних заданий. Все это может быть результатом обучения, ориентированного не на личность как на приоритет обучения, воспитания и развития, а на передачу знаний. Недостаток психологической безопасности в межличностных отношениях учителей и учеников в итоге приводит учеников к нежеланию просить о помощи и к изоляции.

Понятие «угроза» в отечественных энциклопедиях определяется как вид психологического насилия над человеком и намерение нанести физический, материальный или иной вред. Самая большая вероятность стать жертвой насилия приходится на возраст 12–24 года, поэтому важно предупреждать насилие в среде детей и молодежи.

Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ. На наше восприятие психологического насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем – для одних людей неуважение, игнорирование, оскорбления и т. п. могут являться насилием, а для других нет.

Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и семейным причинам психологического насилия образовательные учреждения могут лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей и молодежи, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений они способны контролировать и корректировать их.

Психологическое насилие в межличностном взаимодействии может выражаться в неприятии и критике, публичных оскорблениях и унижении достоинства, обвинениях, угрозах, проявляющихся в словесной форме без физического насилия, игнорировании (физической или социальной изоляции), предъявлении чрезмерных требований и принуждении делать что–либо против желания (Баева И. А., 2002; Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004).

Для того чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутренней безопасности и безопасности референтной среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным.

Наиболее важными условиями образовательной среды, создающими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются:

1) доброжелательные взаимоотношения (включают в себя доверие друг к другу, внимание и уважение, психологическую поддержку, заботу о безопасности каждого члена коллектива и др.);

2) дисциплина.

Если учебное заведение придерживается строгой дисциплины, оно начинает рассматриваться учащимися как тюрьма, а педагоги как охрана и начальники. Учащиеся начинают себя вести подобно заключенным, и насилие является для них способом самовыражения и привлечения внимания. Дисциплина преподавателями и администрацией часто приравнивается к наказанию. Однако дисциплина состоит из профилактических и превентивных мер и направлена на организацию поведения учащихся, а не только на управление и наказание.

Ведущие цели поведения учеников – чувствовать свою причастность к жизни школы и занять место в этой общности – воплощаются в три частные цели: ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальная состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и учащимися (коммуникативная состоятельность), вносить свой вклад в жизнь класса и учебного заведения (состоятельность в деятельности) (Кривцова С. В., 2000). Интерес детей и молодежи к учебе (желание посещать занятия и учиться, слушать учителя) возникает при наличии личностно–ориентированного обучения и доброжелательных взаимоотношений (индивидуальном подходе и неформальном общении с учителями, одноклассниками, взаимопомощи и поддержке), а также нагрузках, соответствующих возрастным и интеллектуальным возможностям учеников.

Представлен анализ трудов философов античности, средневековья и нового времени по проблеме «образовательная среда». В результате анализа определены особенности становления понятия «образовательная среда» как философской категории. Проведен концептуальный обзор отечественной педагогической литературы первой половины XX столетия. Выделены характеристики образовательной среды как педагогической категории. Рассмотрены подходы к формированию понятия «образовательная среда» в психолого-педагогической литературе конца XX – начала XXI вв. Дано обобщенное определение образовательной среде.

образовательная среда

философия образования.

1. Беляев Г.Ю. Формирование термина «образовательная среда» в психолого-педагогической литературе конца XX – начала XXI века (Образовательная среда как предмет профессиональной деятельности педагога-воспитателя). –URL: http://dzd.rksmb.org/science/bel06.htm.

2. Богуславский М.В. ХХ век российского образования. – М: ПЕР СЭ, 2002. – 336 с.

3. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.– М., 1988.

4. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1995. – № 5. – С. 64-75.

5. Корчак Я. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1991. – 272 с.

6. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. М.,2003.

7. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. О взаимодействии школы и среды // Советская педагогика. – 1990. – № 2.

8. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания, 2001, № 1. URL: http://www.znanie.org/gurnal/nl_01/obraz_sreda.html.

9. Лебеденко И.М. Воспитательная среда образовательного учреждения МВД России: Дис. … к.п.н. (13.00.08). – М., 2011. – 261 с.

10. Моложавый С.С. Педологический анализ трудовых процессов в школе // Педологический анализ педагогического процесса в школе / Под ред. С.С. Моложавого. – М.: Раб. просв., 1930. –С. 65-83.

11. Мондонен О.Ю. Влияние образовательной среды педагогического колледжа на профессиональное самоопределение студентов // Аналитика культурологии: Электронное научное издание. – Вып. 3(15), 2009. URL статьи: http://www.analiculturolog.ru/archive/item/355-article_46.html.

12. Педагогика среды и методы ее изучения: в 2 т. / под ред. М.В. Крупениной. – М., 1930. Т.1.

13. Поливанова К.Н., Ермакова И.В. Образовательная среда урока: психологическая характеристика // 2-я Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 года).– М., 2000. – С. 205–207.

14. Рубцов В. В. Оценка образовательной среды школы // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 года). – М., 2000. – С. 176-177.

15. Результаты пилотажного исследования оценки образовательных микросред: Научный отчет ЦКФЛ РАО, 1999.

16. Русаков Ю.Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис. ... к.п.н. (13.00.08). – Магнитогорск, 2006. – 191 с.

17. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. / под ред. Г.Н. Джибаладзе. – М.: Наука, 1981. – 592 c.

18. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 года) – М., 2000. – С. 172–176.

19. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / под ред. Н.П. Кузина. – М.: Педагогика, 1980. Т. 1.

20. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / под. науч. ред. В.П. Лебедевой, В.П. Панова. – Черноголовка, 1997.

21. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин. – М., 2000.

22. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

HISTORICAL REVIEW OF THE FORMATION OF THE CONCEPT OF «EDUCATIONAL ENVIRONMENT»

Zhuravleva S.V. 1

1 Orenburg State Pedagogical University

Abstract:

The analysis of the works of the philosophers of antiquity, the Middle Ages and modern times on the issue of «educational environment». As a result of analysis, the peculiarities of the concept of «educational environment» as a philosophical category. An overview of the concept of national pedagogical literature of the first half of the XX century. Highlight the characteristics of the educational environment as the educational category. The approaches to the formation of the concept of «educational environment» in psychological and pedagogical literature the end of XX – beginning of XXI century. Given the generalized definition of the educational environment.

Keywords:

educational environment

category of environmental

the philosophy of education

В последние годы термин «образовательная среда» начинает встречаться столь же часто, как и «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т.п. Однако это не означает, что понятие «образовательная среда» появилось только в последние десятилетия.

Проблема образовательной среды и ее влияния на качество и эффективность образования занимает одно из центральных мест в современной педагогической науке и практике.

В общем случае, понятие среда определяется в педагогике как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для понятий типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п., представляющих собой ряд локальных образовательных сред. Кроме того, необходимо учитывать сложную структуру процесса образования, включающего в себя процессы обучения, воспитания и развития. Это позволяет охарактеризовать элементный состав образовательной среды как системы, включающей в себя «обучающую среду», «воспитательную среду» и «развивающую среду». Вместе с тем, органическая связь процессов обучения, воспитания и развития, комплексный характер педагогического взаимодействия предполагают высокую степень условности понятий «обучающая среда», «воспитательная среда», «развивающая среда». В связи с этим, в дальнейшем мы будем преимущественно использовать понятие «образовательное среда».

Следует отметить, что данное понятие сравнительно недавно появилось в лексиконе педагогической науки. Однако историко-педагогический анализ показывает, что многие выдающиеся педагоги различных стран, начиная с античной эпохи, призывали использовать воспитательные и образовательные возможности среды.

В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие человека отражена в исследованиях философов и ученых педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании ребенка (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э. Нигермайер, Ю. Циммер); в США - «школы без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудлен); во Франции - «параллельная школа» (Б. Бло, А. Порше, П. Ферра). В истории зарубежной педагогики XIX-ХХ вв. проблемы взаимодействия среды и личности нашли отражения в работах Ж. Адлера, Т. Брэмельда, У. Брикмана, Г. Винекен, М. Дюверже, Дж. Дьюи, Э. Кинга, Дж. Конанта, П. Кершенштейнера, А.В. Лая, Дж. Лауэрайса, П. Наторпп, Э. Нигермайера, А. Оттовэя, Х. Рагга, Г. Рерса, Ж.-Ж. Руссо, О. Рюле, Г. Спенсера, С. Френе, Ж. Фридмана, Ю. Циммера. В России идея воспитания средой актуализировалась в 20-е годы XX в. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве существенного фактора социального воспитания и считали, что окружающая среда оказывает непосредственное влияние на воспитание детей (А.А. Богданов, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт). Идея воспитания средой нашла воплощение в теории «педагогика среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин). В начале XXI в. заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации, в нашей стране (В.Г. Бочарова, З.А. Галузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), школы культуры (Т.В. Цырлина). Взаимосвязь социокультурной среды и культурной среды школы были частично раскрыты в работах Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, Л.П. Печко, средовой подход и структуру и содержание социальной среды представлены в работах Е.П. Белозерцева, Р.А. Кассиной, Ю.С. Мануйлова, А.И. Павленко, И.И. Сулима, Л.Н. Шиловой и т.д. Все эти исследования можно объединить одним понятием - «образовательная среда».

Воздействие образовательной среды школы на процессы и результаты обучения представляет интерес для исследований на протяжении уже достаточно долгого времени. Однако, само понятие «образовательная среда» остается нечетким. Имеются разные мнения о том, что понимать под значением образовательной среды, какие границы могут или должны быть в ее определении. Хотя имеются значительные достижения во взаимном обогащении смысла этого понятия в различных исследованиях образовательной среды, ее определения все еще отличаются разнообразием и включают в себя широкий спектр научных концепций.

Воспитательные возможности среды начали учитывать еще в первобытном обществе, когда постепенно происходил переход от приспособления к окружающей среде к ее преобразованию в своих целях. Постоянно накапливаемый социальный опыт мог усваиваться поколениями при условии целенаправленно организованной среды для передачи этого опыта.

В античную эпоху греки рассматривали личность человека как частицу микрокосма, уделяли внимание его взаимодействию с окружающей средой и искусственно созданной средой прекрасного (храмы, театры, скульптуры и т.д.). Вступая в контакт с окружающим миром, человек, по мнению греков, упорядочивал сознание и приобретал способность мыслить. Во всех известных образовательных учреждениях (Ликей, Академия, школа Эпикура и др.) создаваемая среда была пронизана принципом гармонии: сочетание природной среды с произведениями, созданными человеком. Платон один из первых задал вопрос о факторах, влияющих на становление личности, и считал, что, среда должна быть «доброй, чтобы возбуждать воспоминания о мире идей». Его ученик Аристотель продолжал изучать факторы, влияющие на развитие человека, среди которых выделял три группы: внешние, окружающий и воспринимаемый органами чувств мир, внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки, целенаправленное воспитание способностей человека. Уже в этот период были сделаны попытки теоретически обосновать роль среды в гармоничном развитии личности.

Во времена христианского Средневековья вся окружающая действительность, с ее минимализмом в повседневной жизни и величественностью в храмах, должна была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного христианина. В создаваемых монастырских школах среда строилась на основе жестких правил, регламентации и строгой системы наказаний. Проблема влияния среды на развитие человека стала являться объектом исследования начиная с XVII в. Английские материалисты XVII в. и французские просветители XVIII в. отстаивали мысль о необходимости учитывать в развитии личности роль среды. Под термином «среда» преимущественно подразумевалась среда социальная, а под «влиянием среды» - роль социальных факторов в формировании личности (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Дж. Локк). При этом философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.

Так, английский просветитель Дж. Локк (1632-1704) при формировании личности большое внимание уделял целенаправленно организованной среде.

Проблема влияния среды на человека, отраженная Дж. Локком в эмпирико- сенсуалистической концепции, стала предметом дискуссий между французскими просветителями К.А. Гельвецием (1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784). К.А. Гельвеций причину различия умственных способностей и воззрений людей связывал исключительно с влиянием внешней среды, отрицая врожденные задатки. Д. Дидро в работе «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек»» спорил с автором о недооценке задатков, заложенных природой. В педагогических воззрениях Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) среда рассматривалась как условие оптимального саморазвития личности. В человеке, по мнению Ж.-Ж. Руссо, изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития. Данные тенденции подавляются существующими системами воспитания, которые базируются на неестественной для человека социальной среде, игнорирующей природу. Для эффективного воспитания Руссо предлагал создать особую среду, которая бы устанавливала равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями . Идея учета среды в целенаправленном воспитании подрастающего поколения высказывалась в трудах как отечественных, так и западных ученых-социологов и педагогов уже в XIX в. Изучение проблемы формирования личности человека через использование возможностей социокультурной среды теснейшим образом связано с именем К.Н. Вентцеля. В 1896 г. в своей статье по педагогике «Среда как фактор нравственного воспитания» К.Н. Вентцель утверждал, что ничто не должно преподноситься детям в готовом виде и тем более внушаться им. Задача воспитателей -сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия и давать материал для умственной и сознательной нравствен ной деятельности, ставить детей перед необходимостью действовать для других» .

В истории отечественной педагогики идеи создания специальной среды для воспитания юношества возникают под влиянием французского просвещения еще в XVIII в. И.И. Бецкой, восприняв идеи французских просветителей, пытался осуществить их на национальной почве. Он мечтал, открыв различные воспитательные учреждения, создать в них «особую породу людей», свободную от пороков современного ему общества, и таким образом улучшить нравы людей. Созданные закрытые воспитательные учреждения были направлены в основном на ограничение неблагоприятных средовых воздействий и усиление специально созданных средовых факторов: педагогической деятельности, организации времени воспитанников, организации и оформления пространства, окружения сверстников.

Позже проблемы формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически возникали в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (П.Ф. Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф.Лесгафт и др.). Например, П.Ф. Каптерев предлагал создавать определенную среду для развития ребенка в соответствии с его наклонностями, данными от природы. Он писал: «Нужно создать соответствующую педагогическим целям среду для развития дитяти, материальную и нравственную. Среда будет давать дитяти материальную и духовную пищу, поэтому она должна быть здорова, чиста, богата содержанием, чтобы физическое и духовное питание было обильно и разнообразно» .

Революционные преобразования, начатые после 1917 г., ознаменовали в нашей стране новый период развития теории и практики воспитательной и образовательной среды. Идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, придававшими первостепенное значение организации среды. «Надо изучить среду во всех ее особенностях, - писал А.В. Луначарский, - ... как объекта нашего воздействия и... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает». Уже в первой Декларации о единой трудовой школе (1918) было отмечено, что развитие ребенка станет протекать успешно, если будет создана соответствующая материальная и гражданская среда в учебном заведении . Проблему средового воспитания в рамках концепции социальной детерминированности воспитания активно разрабатывал С.Т. Шацкий. Он считал, что без учета и использования воспитательного потенциала социальной среды педагогический коллектив не сможет качественно решать задачи воспитания. «Жизнь, среда воспитывают, - отмечал С.Т. Шацкий, - но обычно мы только констатируем это как факт, не делая из него никаких серьезных выводов» .

Идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. «Нам надо активно вмешиваться в педагогику среды- изучая строить ее и строя изучать», - подчеркивали они. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», - писал А.С. Макаренко .

Среда рассматривалась не только в качестве «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н.Шульгин), но и как условие изучения и формирования личности. По мнению Н.В. Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни» .

«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком, и др.), научно- исследовательскими институтами, ставившими своей задачей определение показателей и измерительных единиц среды.

Проблемы среды и воспитания широко разрабатывались в советской педагогике и во второй половине 20-х - начале 30-х гг. Позднее, в конце 30-х гг., появилась дополненная разделяющая формула «среда - наследственность - воспитание» (И.М. Шмальгаузен, Г.С. Костюк). В этот период возникает концепция «трудовой среды» которая получает глубокое педагогическое и педологическое обоснование и становится одним из главных теоретических оснований «советской трудовой школы». По мнению одного из главных теоретиков трудовой школы П.П. Блонского, «трудовая среда» должна окружать человека на всем протяжении его воспитания, что позволяет подготовить его к широкой общественной деятельности. При этом, в качестве ведущего средства обучения и воспитания, «вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд» . Ученый-педолог и педагог С.С. Моложавый вкладывал в понятие «трудовая среда» несколько иное, более узкое содержание: с его точки зрения, «трудовая среда» есть воспитательная среда, искусственно созданная внутри трудовой школы, чтобы посредством ее адаптировать детей к жизни в «большой» социальной среде. Именно в такой «трудовой среде» дети могут и должны почувствовать не только условный, но и жизненно-трудовой смысл таких воспитательных моментов, как поддержание порядка, аккуратность, культурные формы общения друг с другом в процессе труда и др. .

Своеобразный подход, по сути, развивавший идеи П.А. Кропоткина, разрабатывали в те годы В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина. Этот подход получил название «педагогизация окружающей среды». По мнению ученых, необходимо было начать процесс создания «школ-предприятий», «школ-колхозов» и, более того, создания городов нового типа, где школ и учителей в традиционном смысле этого слова не существовало. Обучающие и воспитывающие функции выполняли все взрослые жители этих утопических городов. Как предполагалось, благодаря этому создавалась идеальная, педагогически инструментированная среда, где осуществлялось формирование образцовой личности. На практике указанные идеи апробировались в 1928-1929 гг. в деятельности организованной М.В. Крупениной «Станции социального воспитания» при Трёхгорной мануфактуре, включавшая в себя 10 школ, 10 детских садов, детских садов, детскую библиотеку и клуб . Основной проблемой, которая находилась в центре внимания педагогического коллектива, являлось исследование путей включения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающей среды. Воспринимая эту среду изначально как достаточно консервативную и даже реакционную, педагоги вовлекали учащихся в осуществление самой различной работы, которую в современных терминах можно обозначить как «социальные проекты» и «социальные акции». Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом .

История показывает, что интерес к понятию «среда» как одного из ведущих факторов обучения и развития детей растаял после печально известного «Постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4.06.1936 г.». Новая волна интереса к образовательной среде как фактору, условию обучения и развития детей и, естественно, как понятию педагоги ческой и психологической науки и практики возникла в 1990-е годы в так называемый перестроечный период развития нашей страны и со ответствующего реформирования российского образования. Круг отечественных работ, посвященных проблематике образовательной среды, существенно расширяется. При этом основная часть исследований ведется в следующих направлениях:

Общие вопросы исследования, проектирования и формирования воспитательной и образовательной среды, характер и условия ее влияния на подрастающее поколение (Г.Ю. Беляев, О.Б. Ершова, Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.);

Образовательная и воспитательная среда общеобразовательного учреждения (И.Г. Актамов, Т.В. Аникаева, А.В. Иванов, Л.Г. Инешина, Т.Г. Ивошина, Н.В. Камалова, С.М. Лепшокова, С.В.Тарасов);

Образовательная и социокультурная среда современного вуза (А.И. Артюхина, С.Л. Атанасян, Е.А. Бурдуковская, А.А. Вербицкий, А.А. Ефремов, Е.Г. Зуева, Н.Ю. Калашникова, Т.Н. Клочкова, В.А. Козырев, А.В. Межуев, М.А. Недосекина и др.).

Мощный прорыв в проблеме образовательной среды была работа В.В. Рубцова с сотрудниками по психологии проектирования коммуникативно-ориентированной учебной среды, в которых были представлены различные модели организации совместной деятельности детей и взрослых в коммуникативно-ориентированных учебных средах с использованием компьютерных средств. Образовательная среда понимается В.В. Рубцовым как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения, навыки учебной и коммуникативной деятельности. В то же время, рассматривая школьную образовательную среду в качестве объекта психологической экспертизы, В.В. Рубцов определяет ее как «более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» . В соответствии с этим определением его сотрудники Н.И. Поливанова и И.В. Ермакова выделяют следующие структурные компоненты образовательной среды: «…внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.» .

Иной подход к пониманию образовательной среды предлагает В.И. Слободчиков. В качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды он рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный, спонтанный процесс («посущности природы»), и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной «деятельности развивания» («по сущности социума»), и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие» .

В своем подходе В.И. Слободчиков, как и В.В.Рубцов, тоже использует понятие совместной деятельности субъектов образовательного процесса, но в другой логике, подчеркивая относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность. При этом Слободчиков опирается на два различных смысла самого понятия «среда»:

1) «как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и соответственно - границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации)»;

2) как среда, понимаемая через «другой ряд представлений, где среда есть средина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество» .

В качестве параметров (показателей) образовательной среды В.И. Слободчиков предлагает использовать: ее насыщенность (то есть ресурсный потенциал) и структурированность (то есть способ ее организации). При этом в зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, он выделяет три разных принципа ее организации:

Единообразие, для которого характерно доминирование административно-целевых связей и отношений, определяемых, как правило, одним субъектом - властью; в этом случае показатель структурированности стремится к максимуму;

Разнообразие, при котором связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы, вследствие чего начинается атомизация образовательных систем и разрушение единого образовательного пространства; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к минимуму;

Вариативность (как единство многообразия), когда связи и отношения имеют кооперирующий характер, благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к оптимуму.

Существенно отметить, что в контексте своего подхода В.И. Слободчиков соотносит и дифференцирует понятие образовательной среды с такими понятиями, как «место образования» и «образовательное пространство». При этом создание образовательного ресурса, выступая в качестве нетрадиционной педагогической задачи, превращает наличное социокультурное содержание данного образовательного пространства в средство и содержание образования, то есть в собственно образовательную среду.

Нетрудно заметить, что образовательная среда «по Слободчикову» представляет собой не «данность совокупности влияний и условий», как это отмечено в подходе В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Такое же значение имели и работы сотрудников ЦКФЛ РАО под руководством В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова. Так, в выполненной в ЦКФЛ РАО работе В.А. Ясвина «Образовательная среда: моделирование и проектирование» (1997) впервые были приведены в определенную систему педагогические представления о школьной (воспитательной) среде, психологические и эколого-психологические представления об образовательной среде, что позволило дать определение именно понятию «образовательная среда», определить ее структуру и, соответственно, параметры ее проектирования, моделирования и экспертизы. В методологическом отношении В.А. Ясвин опирается на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона, в основе которого, как уже отмечалось, лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида) .

Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж. Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой - физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимодополнительном соотношении. Исходя из этого и основываясь на достаточно подробном анализе различного понимания образовательной среды в педагогической и психологической литературе, В.А. Ясвин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда (или среда образования)» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» , .

В качестве другой методологической предпосылки своего подхода к образовательной среде В.А. Ясвин использует педагогические представления о личности учащегося и о влиянии на нее школьной среды, почерпнутые из трудов таких известных педагогов, как Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. Опираясь на выделенные Я. Корчаком типы «воспитывающей среды» и подкрепив их «школьными типами» личности ребенка по П.Ф. Лесгафту, В.А. Ясвин предложил рассматривать в качестве базовых четыре типа образовательной среды:

Догматическая, ориентированная на воспитательный идеал пассивной и зависимой личности (как отмечается, данный тип образовательной среды встречается наиболее часто в истории педагогики разных стран и эпох, включая современный период);

Безмятежная, ориентированная на идеал относительно независимой, автономной, но при этом пассивной личности, проживающей в условиях максимально возможного комфорта;

Карьерная, нацеленная на формирование активной и зависимой личности, способной легко адаптироваться к манипулятивному характеру социальных отношений в рыночном обществе;

Творческая, ориентирующаяся на идеал свободной и активной личности и обеспечивающая процесс саморазвития обучающегося. , .

Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического проектирования, В.А. Ясвин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:

Пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);

Социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность;

Психодидактический компонент, то есть содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса и обеспечивающий соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития детей.

Таким образом, разработанная В.А. Ясвиным модель образовательной среды построена посредством переноса на образовательное пространство школы той логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были разработаны в психологии экологического сознания и в педагогике воспитания личности. Поэтому, с одной стороны, исходным является понятие об окружающей среде как среде обитания, обеспечивающей возможность удовлетворения жизненных потребностей живого организма, в данном случае человека. Ключевыми понятиями выступают: возможность, потребность, взаимодополнительность, личность обучающегося.

Тем не менее, несмотря на значительное количество психологических и педагогических исследований, которые посвящены проблемам образовательной среды в школе, единая позиция в определении понятия «образовательная среда» и ее структуры, в понимании функций образовательной среды, методов ее проектирования и экспертизы и других аспектов этой проблемы пока еще находится на стадии формирования.

В качестве одной из причин такого положения называют относительно недавнее выделение образовательной среды в качестве объекта педагогических и психологических исследований . Это верно, но более вероятной причиной все таки является различие в методологических предпосылках и эмпирических основаниях, которые используются разными авторами для теоретических и практических исследований проблемы образовательной среды.

Обычно, используя понятие «образовательная среда», педагоги и психологи хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного ребенка.

Эффективность указанных действий, как и собственно обучение и развитие ребенка, всегда происходят в определенных пространственно-предметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием педагогических воздействий. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого несомненно оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.

Подходы к определению структуры образовательной среды различных исследователей несколько отличаются друг от друга. По мнению всех авторов, образовательная среда имеет многокомпонентную структуру, при этом могут выделяться следующие структурные компоненты:

Информационный, социальный и технологический - О.Ю. Мондонен ; - социальный, пространственно-предметный и психодидактический - Г.Ю. Беляев ;

Пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства; символическое пространство), содержательно- методический (содержание образования; методы и формы организации образования), коммуникационно-организационный (особенности субъектов образовательной среды, их социальных статусов и ролей; стиль общения и преподавания; организационные условия) - Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов ;

Поведенческий (стиль и характер взаимодействия субъектов), событийный (система образовательных проектов, мероприятий и других дел, субъектами которых являются обучающиеся), предметно-пространственный (оформление пространственной среды, оборудованность учебных и других помещений, соответствие санитарно- гигиеническим требованиям) и информационно-культурный (библиотека, медиатека, набор учебно-методических материалов) - И.М. Лебеденко ;

Социально-контактный (социокультурные особенности территории; личный пример окружающих; учреждения и организации, с которыми обучающемуся приходится взаимодействовать; микросоциумы, в которые он включен), информационный (нормативно-правовое пространство; уклад образовательного учреждения; средства наглядности и рекламы; персонально адресованные воздействия), предметный (физическая организация пространства, используемые предметы и оборудование; специфика деятельности, в которую включён обучающийся; санитарно-гигиенические условия) - В.А. Ясвин ;

Пространственно-предметный, социальный и технологический (деятельностный), при этом содержание последнего компонента составляют связи между первыми двумя, т.е. педагогическое обеспечение развивающих возможностей среды - В.А. Карпов и В.А. Ясвин .

В современном массовом педагогическом сознании используется, в целом, аналогичный подход к определению структурных компонентов образовательной среды. Так, Всероссийские форумы «Образовательная среда», проводимые на ВВЦ в Москве с конца 90-х гг., в настоящее время включают три секции («специализированных выставки»), соответствующих структурным компонентам образовательной среды: «Современные образовательные технологии» (технологический, или деятельностный компонент, а также, частично, социально- контактный компонент - в рамках подсекции «Новый учитель для новой школы»); «Материально-техническое оснащение образовательных учреждений» (предметный, или предметно-пространственный компонент) и «Учебная и развивающая литература» (информационный, информационно-культурный или содержательно-методический компонент). Сопоставительный анализ обозначенных подходов позволяет выявить определенный инвариант, включающий три основных компонента образовательной среды: во-первых, материальная (предметно-пространственная) среда; во-вторых, социальная среда (включая информационную, культурную, психологическую составляющие); в-третьих, соединяющий два предыдущих, деятельностный компонент (он же - технологический или методический).

В системе многообразных «возможностей», содержащихся в образовательной среде, деятельностный компонент занимает центральное место. Образовательная среда, в общем случае, может быть определена как пространство деятельности субъекта. Более того, в ряде случаев само понятие деятельности определяется через понятие среды: «Деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в процессе которого достигаются сознательно поставленные цели» .

В.А. Ясвин и В.А. Карпов формулируют следующие принципы организации образовательной среды: комплексности и гетерогенности; персональной адекватности; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды . Г.Ю. Беляев, на основе проведенного им анализа, выделил следующие общие признаки образовательной среды, выделяемые большинством исследователей , среди которых отметим следующие:

1) образовательная среда всегда существует, как определенный социальный институт, в конкретном социокультурном (историко-педагогическом) контексте;

2) образовательная среда всегда включает разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества, специфических для каждого типа образовательной деятельности, конкретных образовательных учреждений, отдельных учебных групп, педагогов и т.д.;

3) развитие индивида, как правило, осуществляется одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред;

4) образовательная среда образовательного учреждения, и детско-взрослой общности (общностей) носит открытый характер и выступает элементом более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания;

5) образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (понимаемого как процесс превращения индивида в личность, общности в общество).

В современной науке используются различные подходы к типологизации образовательных сред. Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов предлагают для такой типологизации следующие основания: стиль взаимодействия в (конкурентная - кооперативная, гуманистическая -технократическая и т.д.); характер отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - интернациональная и т.д.); степень творческой активности (творческая - регламентированная); характер взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая) .

Таким образом, историко-педагогический анализ развития представлений о среде показывает, что во все времена среда рассматривалась педагогами как важнейший фактор развития, формирования и воспитания личности, соответствующей по своим общекультурным и профессиональным качествам требованиям общества. В зависимости от социально-педагогической и научной позиции исследователя, в среде актуализировались те или иные грани ее воздействия на личность.

Общим в большинстве теоретических подходов к определению педагогической категории «образовательная среда» является признание значимости данного феномена для качественной организации сопровождения обучающихся, их личностного развития.

Подводя итог вышесказанному, мы рассматриваем среду как определенные объективные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно более или менее успешно управлять. В качестве основных характеристик образовательной среды как педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.

Библиографическая ссылка

Журавлева С.В. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР СТАНОВЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 3. – С. 48-56;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1497 (дата обращения: 02.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Для вхождения в проблему опять же придется начать с различных подходов к определению модного, часто используемого в настоящее время понятия «информационно- образовательная среда». Вообще говоря, информационно – образовательные среды (ИОС) были и до Я. А. Каменского, тогда как сейчас чрезмерно часто используют термин «среда», иногда замахиваясь даже на «пространство». Действительно, почему «среда», а не «система»? Думается, экспансия этого понятия идет не от ученых-педагогов, а, скорее всего, от чиновников в образовании, которым некогда задумываться над чистотой научных дефиниций.

Анализ множества определений ИОС (вопрос о содержании и сущности дефиниций ИОС рассматривался, в частности, диссертациях О.А Ильченко «Организационно-педагогические условия сетевого обучения» и Беляева Г.Ю. «Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений», представленных на соискание степепеней кандидатов педагогических наук) позволяет сделать вывод, что это совокупность (скорее система), различных подсистем, обеспечения: информационных, технических и учебно-методических направленно обеспечивающих учебный процесс, а также участников образовательного процесса.

Нам кажется, что применение термина среда не оправдано с научной точки зрения. Достаточно использовать хорошо зарекомендовавшее себя понятие система. Это созвучно исследованиям Песковского Е.А, который тоже пришел к заключению, что среда выступает антитезой понятию системах.

Более строгий анализ показывает, что образовательная среда есть, в широком смысле, подсистема социокультурной среды, совокупность

исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности. Многие исследователи, например, под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно – политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.

Приведем различные точки зрения на содержание понятия информационно-образовательная среда.

Под информационно-образовательной средой (ИОС) понимается системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса.

О.А. Ильченко

Информационная среда как часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида.

Е.И.Ракитина

Информационная среда вуза – это одна из сторон его деятельности, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации.

О.И.Соколова

Информационно-образовательная среда (ИОС) – это педагогическая система (ПС) плюс ее обеспечение, т.е.подсистемы финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента.

А.А.Андреев

ИОС – антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося

Ж.Н. Зайцева

…Можно сказать, что технически ИОС ОО строится с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно – методические комплексы и расширенный аппарат дидактики . Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно – предметном окружении.

В.А.Ясвин

Образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных и негативных

С.Д.Деряба

ИОС – системно организованная совокупность образовательных
учреждений и органов управления, банков данных,локальных и
глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек,
система их предметно-тематической, функциональной и
территориальной адресации и нормативных документов, а также
совокупность средств передачи данных, ин формационных ресурсов,
протоколов взаимодействия, аппаратно – программного и
организационно-методического обеспечения, реализующих

образовательную деятельность.

Е.К.Марченко

В общем и целом, терминологический вопрос, как водится, ученые заездили и запутали вконец, поэтому выскажем по этому поводу свои соображения.

Имеет смысл сформировать типологические признаки образовательной среды, взяв за основу признаки, приведенные в диссертации Г.Ю. Беляева:

1. Образовательная среда любого уровня является сложно-составным объектом системной природы.

2. Целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования.

3. Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурной-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот.

4. Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств.

5. В оценочно- целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причем вектор ценностных ориентаций заказывается с целевыми установками общего содержания образовательного процесса

6. Образовательная среда выступает не только как условие, но как и средство обучения и воспитания.

7. Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социальном, пространственно – предметном и психолого-дидактических компоненттт, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий.

8. Образовательная среда образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни.

Итак, как быть и что делать?

В некотором идеальном случае, чтобы разобраться в сложных явлениях и разработать научные рекомендации, целесообразно формализовать процесс, разработать математические или описательные модели явления. Исследования, проведенные в НИИ Образовательных Технологий МЭСИ, показали, что учебный процесс, протекающий по классической схеме очного образования и процесс, проходящий, например, при Интернет - обучении описываются одной теоретической моделью. Так и должно быть и, в этом и состоит сила науки, что разные процессы можно описать одной теоретической моделью. Большинство педагогов-практиков относится к теории, как к досадной необходимости. Это неправомерно, и мы можем это показать на примере того, как теоретическая модель описывает педагогический процесс инвариантно к тому, в какой образовательной среде происходит процесс. Так вот, будь то школа парапатетиков во времена Платона (378 д.н.э.), когда знания передавались от педагога ученику во время прогулок по саду, или в аудиториях современного университета, и, наконец, в виртуальном университете - педагогические процессы происходят в педагогической системе, элементами которой являются блоки, название которых логично вытекают из поставленных исследователем вопросов, а имено: кто учит, кого учат, чему учат, с помощью чего и как учат. Схематически формируемая педагогическая система изображена на Рис.2.3.1 .