Способствует развитию согласованности речевых движений. Развитие мелкой моторики рук, графического навыка и зрительно-моторной координации. Упражнение « Я скажу - ты покажи »

Трудно переоценить роль движений и речи, которую они выполняют в повседневной жизнедеятельности человека с самого раннего возраста. Именно через движение и слово прежде всего ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним, выражает свое отношение к нему, развивает и совершенствует себя. Движение и речь (совместно с органами чувств) выступают важнейшими факторами, обеспечивающими формирование «сенсорно-моторного уровня сознания» как начального этапа становления личности . Движения, моторные действия и речь как средство общения обеспечивают возможность осуществления различных видов деятельности и вместе с тем могут выступать в качестве самостоятельной психомоторной или речевой деятельности.

Как отмечает В.П. Дудьев, взаимообусловленность двигательной и речевой функциональных систем в их становлении в дошкольном онтогенезе и активное взаимодействие в последующие возрастные периоды носят сложный опосредованный характер . С одной стороны, внешнее оформление высказывания, т.е. произносительная сторона речи, обеспечивается четко координированными движениями органов периферического отдела речевого аппарата (известно также, что и при восприятии звучащей речи имеют место соответствующие микродвижения). Это предполагает нормальное строение, определенный уровень сформированности и функционирования центрального и периферического отделов речевого аппарата. В случае органических или функциональных нарушений в речевом аппарате возникают, как известно, различные по механизму моторные трудности, которые в дошкольном возрасте препятствуют нормальному овладению произносительной стороной речи, а в последующие возрастные периоды приводят к различным ее расстройствам.

С другой стороны, формирование самой двигательной функциональной системы человека происходит при активном участии речи, под непосредственным влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Доказано, что сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих субстратов мозга, а и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, которое происходит исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми.

На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Так, Л.С. Выготский в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней . А.Р. Лурия по этому поводу пишет, что на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать двигательное протекание движений. Лишь на последних этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом . Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения .

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.

Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы, сформулированный И.П. Павловым, является приоритетным и в настоящее время . Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной «констелляции» нервных центров . Касаясь функции речи, А.А. Ухтомский указывал, что нормальная речь человека - очень сложный процесс и представляет собой результат многих пространственно разграниченных образований мозга . В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. По мнению Красногорского Н.И., одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор структурные и функциональные особенности которого заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности .

Исследования ученых, занимающихся проблемами психомоторного развития детей (Н.А. Бернштейн, Н.И. Озерецкий, М.О. Гуревич, Т.П. Хризман и др.), позволили сделать вывод о том, что базисом для формирования высших психических функций (в том числе речи) является двигательная сфера.

В коре больших полушарий двигательный центр и речедвигательный (центр Брока) располагаются рядом, вернее один является частью другого. Поэтому развитие моторной речи напрямую зависит от развития общей моторики ребенка. Развитие речи и движений (мелкой и общей моторики), так же как и их нарушения идут «параллельно». Исследователи установили, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти представлена на схеме под названием «Гомункулюс (человечек) Пенфилда».

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась незатронутой.

Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика - она дала возможность развить путем жестов - указывающих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т. д. - тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей.

В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию . Выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков еще в 1782 г. писал, что натуральное побуждение к действованию над вещами у детей есть основное средство не только для того, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но и для всего их умственного развития. У новорожденного кисти всегда сжаты в кулаке, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребенка, тот их плотно сжимает. Малыша даже можно немного приподнять. Однако эти манипуляции ребенок совершает на рефлекторном уровне, его действия еще не достигли высокого контроля, который позволяет сознательно выполнять движения. Значение хватательного рефлекса состоит в способности не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребенка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка.

Исследования, проведенные М.М. Кольцовой, обосновывают положение, что развитие речи тесно связано с развитием мелкой моторики . В книге «Ребенок учится говорить» М.М. Кольцова представляет описание ряда исследований, которые доказывают тесную связь между речью и моторикой. Автором было сформулировано предположение о том, что тренировка тонких движений пальцев оказывает влияние на развитие активной речи ребенка, что было подтверждено проведенными исследованиями.

В лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что когда ребенок производит ритмичные движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга . Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Л.В. Фомина провела исследование с целью установления взаимосвязи между развитием мелкой моторики детей и уровнем развития их речи. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев, которые были разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше (в 7 раз быстрее, чем в 1-й группе), но оно оказалось и более совершенным .

Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находился в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики совпадал не всегда).

Следующий опыт, который описывает М.М. Кольцова, показал, что детям первых лет жизни, умеющим говорить, удавались изолированные движения пальцев. У неговорящих детей пальцы были напряженные или вялые, не было изолированных движений. Был сформулирован вывод о том, что пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся.

Сопоставляя все эти факты, М.М. Кольцова приходит к заключению: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое его развитие будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи.

Таким образом, между двигательной и речевой функциональными системами существуют определенные опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Определенная корреляционная зависимость между указанными функциональными образованиями, не просматривающаяся в нормальном онтогенезе без специального зондирования, обнаруживает себя и становится вполне очевидной в случаях патологии, т. е. при возникновении речевых или моторных нарушений. Двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм ребенка, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Значительна роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Сформированность двигательных навыков ребенка создает основу для развития речи.

Резюмируя вышесказанное в первой главе, мы отмечаем:

• 1. Сущность моторного развития в нормальном онтогенезе заключается в одновременном биологически обусловленном дозревании соответствующих структур мозга, и накоплении ребенком на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого им исключительно в процессе двигательной активности и речевого общения с окружающими людьми. На разных этапах развития ребенка его движения неодинаковы, они различаются как по физиологическим параметрам, так и по смысловым характеристикам.
• 2. Для детей с общим недоразвитием речи характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Наряду с речевой симптоматикой, показательным для детей с ОНР является наличие двигательной недостаточности. Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отстают в развитии двигательной сферы от нормально развивающихся сверстников. Формирование движений у этой категории детей происходит замедленно, моторика носит недостаточно координированный характер.
• 3. Между двигательной и речевой функциональными системами существуют определенные опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Сформированность двигательных навыков ребенка создает основу для развития речи.

Анализ литературных источников показал, исследуемая нами проблема изучена и освещена многим авторами, однако на практике при разработке методик по коррекции речи детей не всегда в достаточной степени учитывается несформированность их моторики, не уделяется должного внимания ее развитию.

Речь - это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зри­тельный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требу­ется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуля­ция, фонация и дыхание должны быть достаточно ско­ординированы в своей работе, а речедвижения соотне­сены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необхо­димо слияние между собой слуховых, зрительных и ося­зательных ощущений в единый образ предмета. И.М. Сеченов отмечал: «...всякое ощущение по природе смешанное... к нему обязательно примешивается мы­шечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И.П. Павлов отмечал: «Речь - это, прежде всего, мы­шечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здорового ребенка овладение зву­ковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально дока­зала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и ока­зывается более совершенной. Взаимосвязь между раз-

витием речи и формированием общей, мелкой и арти­куляционной моторики подчеркивается многими ис­следователями. Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами ре­чевой патологии, характеризующейся нарушением про­извольных моторных актов. На начальном этапе осу­ществляется восприятие и оценка ситуации самим ин­дивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложня­ется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем чтобы поставленная двигательная за­дача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование ре­шения определившейся задачи, т.е. индивид сам наме­чает цель и содержание движений и адекватные средст­ва, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактиче­ское выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управ­ляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным от­ветом.

Л.В. Фомина обследовала детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени раз­вития тонких движений пальцев рук.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функ­цией речи, и развитие первой способствует развитию второй. Кольцовой с сотрудниками Научно-исследова­тельского института физиологии детей и подростков АНМ СССР установлено:

& около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, кото­рая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны;

& работа над движениями пальцев рук действитель­но стимулирует созревание центральной нервной систе­мы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Высказывание Павлова о том, что «речь - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга», подтвержда­ется многими исследователями детской речи. Поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль об использовании мы­шечных ощущений от речевого аппарата. Посмотрев «карту» головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигатель­ной областью, а площадь двигательной проекции зани­мает проекция кисти руки, расположенная очень близ­ко от речевой моторной зоны. Величина проекции кис­ти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на раз­витие активной речи ребенка.

В невропатологии и дефектологии уже давно име­лись наблюдения, говорившие о тесной связи речевой функции и двигательной функции руки. Так, было из­вестно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утра-

чивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, даже когда сама область двигательной проекции пальцев не затронута.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тон­кие и точные двигательные акты, как письмо, рисова­ние, игра на музыкальных инструментах, речь и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мы­шечных групп. Структурные и функциональные особен­ности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принима­ет участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

Локомоторные функции развиваются у ребенка к началу второго года жизни. В возрасте 1-2 лет отме­чаются неуклюжесть и неустойчивость движений, вы­званные недостаточной дифференциацией движений и отсутствием необходимой регуляции тонуса. У детей этого возраста налаживаются выразительные и защит­ные движения и начинают появляться обиходные дви­жения, еще крайне неточные; наблюдается масса син-кинезий.

Дети 3-7 лет отличаются подвижностью и грациоз­ностью, у них хорошо развита способность к передви­жению и выразительным движениям; однако двигатель­ное богатство бывает лишь при свободных движениях. Если ребенка просят производить точные движения, он сразу начинает утомляться, отвлекаться и стремится ук­лониться от задания. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов и от недостатка выработки формул движения. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивных рабочих движений, требующих преодоления сопротивления и точности, а следовательно, и большой затраты энергии.

Тонкая моторика - это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой

мелких мышц руки и глаза. Ее необходимо осваивать, т.к. навыки тонкой моторики помогают ребенку ис­следовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше познать мир, в котором он живет. Навыки тонкой моторики по­могают ребенку самостоятельно обслуживать себя, вы­ражать себя через творчество - игру, пластику, способ­ствуют повышению самооценки ребенка. Они облегча­ют ему участие в играх и (в школьном возрасте) в работе, то есть дают возможность приобрести социаль­ный опыт.

В исследованиях психопатологов очень большое внимание уделяется вопросу о том, является ли разви­тие моторики ребенка следствием естественного созре­вания соответствующих структур или же это есть ре­зультат научения. В ранних работах главная роль в этом процессе отводилась фактору созревания. В более по­здних исследованиях уже ставится вопрос о том, что и созревание, и научение являются факторами, в равной мере необходимыми для формирования моторики ре­бенка. В отношении первых факторов созревание будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяю­щим фактором будет научение.

Бернштейн считает, что сущность развития мо­торики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстра­тов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

Как показывают наблюдения, в овладении движе­ниями рук большую роль играет подражание. Различают три вида подражательных реакций:

& повторение собственных движений;

& повторение знакомых движений взрослого;

& повторение новых движений.

История письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладыва­ет ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.

Рисование, по мнению Л. С. Выготского, «есть свое­образная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чир­канье карандашом и бессмысленные каракули начина­ют обозначать что-то.

В 1 - 1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом воз­расте он не пытается еще изобразить что-то определен­ное, просто получает радость от самого процесса.

В 2-3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтан­ные, почти не ограничиваются.

Примерно с трех лет линии становятся более опре­деленными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выпол­нении вертикальных движений, но еще плохо выполня­ются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса и т.п.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрас­ту совершенствуется координация движений и зритель­но-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вер­тикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четки­ми, и этому помогает правильный способ держания ручки.

Рисунки пятилетних детей показывают их способ­ность выполнять вертикальные, горизонтальные и цик­лические движения. Они пытаются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геомет­рические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям до-

ступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенст­вуют движения, тренируют зрительную память и про­странственное восприятие, создавая основу для успеш­ного обучения письму (М.М. Безруких).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готов­ности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мотори­ки кисти ведущей руки, определяющей скорость и лег­кость формирования навыка письма. Процесс овладе­ния навыком письма имеет многокомпонентную психо­физиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Двигательный состав письма весь­ма сложен и отличается своеобразием на каждой ступе­ни овладения навыком.

Н.А. Бернштейн отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осу­ществление округлости движения и его временного рит­мического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест­венную часть почерка). В акте письма непременно име­ют место элементы прилаживания к пространству: ква­лифицированная хватка и держание орудия письма, ре­ализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий.

Письмо - сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Дело в том, что сложно координированные движения ребен­ка - это прежде всего произвольные движения, т.е. Движения, которые имеют цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движе-

ния, параметры которых могут изменяться при изме­няющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и наруше­ние этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей за­пястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регу­ляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

Нельзя исключить еще один фактор трудностей формирования тонко координированных действий. Мо­торная неловкость в выполнении манипуляторных дей­ствий, трудности в овладении ими, неудачи и частое не­довольство взрослых вынуждают ребенка избегать вы­полнения действий, которые сложны, поэтому платье с мелкими пуговицами «не нравится», новый конструктор «совсем неинтересный, лучше поиграю с машинками», вязать, лепить, конструировать «неинтересно, не хо­чется».

Особого внимания заслуживают графические движе­ния. Нелюбовь к рисованию - один из показателей на­рушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, - инструментальное дейст­вие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь не­обходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. При этом возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в раз­витии моторики кисти.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

Роль движения в формировании речевых функций у дошкольников с ОНР.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным образовательным учреждением, важное место занимает подготовка детей к школе. Физическое и речевое развитие – две основные линии подготовки ребёнка к школе. По мнению учёных, они оказываются тесно связанными и при совершенствовании дополняют и усиливают друг друга.

Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, координации движений. Дыхание у таких детей поверхностное, ключичное. Одни дети гиперактивные, другие пассивные, вялые, что обусловлено слабостью нервной системы, парезом мышц, иннервирующих дыхание, органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику.

Однако если вовремя помочь ребенку, используя все способы развития, активизации речи, эти проблемы можно решить. Заботиться о своевременном развитии речи ребенка необходимо с первых недель его жизни: развивать слух, внимание, разговаривать, играть с ним, развивать его двигательные умения.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений.

Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Например, экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук. Если развитие движений пальцев рук отстает, задерживается и развитие речи, хотя общая моторика при этом остается в норме или может быть выше возрастной нормы. Поэтому есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. На основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук…

Для успешной коррекции речевых нарушений недостаточно усилий логопеда, здесь необходимо сочетание элементов речевой подготовки с развитием двигательных способностей детей. В этом ему помогают воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре.

Целью их совместной работы является развитие психофизических возможностей, выразительной, связной речи, эмоционально-личностной сферы, артикуляционного аппарата, голоса, просодической стороны речи, сенсомоторных возможностей.

В нашем детском саду мы используем специальные упражнения и общепринятые способы физического воспитания. В эти занятия входят разные виды упражнений: физкультминутки, логоритмические и игровые упражнения, элементы импровизации, пальчиковая гимнастика, упражнения на различение звуков, темпа, ритма музыки (движение под музыку, танцы, марш), подвижные игры, которые согласованы с определенными темами по звукопроизношению и обучению грамоте. Тексты мы заучиваем с детьми, а затем четко проговариваем, сопровождая всевозможными движениями. Ритм речи, прежде всего стихов, поговорок, пословиц, способствует совершенствованию динамической координации, общей и мелкой моторики, облегчает процесс запоминания. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатываются правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух, речевая и двигательная память.

Дети с удовольствием разучивают стихи и комплексы упражнений к ним, рассказывают и показывают все это дома, просят родителей выполнять движения вместе с ними. При выполнении таких упражнений происходит автоматизация звуков, развиваются интонация и выразительность голоса, а также мимика, пластика движений, точность и координация как общей, так и мелкой моторики. Это особенно важно для детей с дефектом речи.

В процессе коррекционной работы мы уделяем большое внимание и развитию мелкой моторики. Так, во вне учебное время можно предложить детям складывать мозаику, пазлы, фигуры из спичек или счетных палочек, тренироваться в развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы, карандаши разного размера. Детям можно предложить работу в тетрадях для развития навыков письма, рекомендованные для детей с речевыми нарушениями.

Таким образом, благодаря такому комплексному подходу достигается высокая эффективность и стабильность результатов в коррекционной работе с детьми-логопатами. У детей с нарушением речи значительно улучшается состояние здоровья в целом, повышается двигательная активность, корректируется звукопроизношение, возрастают показатели грамотности, выразительности речи и развивается фонематическое восприятие.

Наталия Львовна Кочнева
Движение и речь. Методы двигательной коррекции

Движение и речь

Связь движения и речи - общеизвестный факт, не вызывающий сомнений. Более того, речь по своей сути тоже является движением мышц органов артикуляции и голосовых связок. Именно поэтому задача научиться координировать речь с движением является не такой уж сложной и сводится к выработке устойчивых навыков согласованной работы разных групп мышц.

Существует немало способов, позволяющих добиться чёткой координации речи с движением . И наиболее известный и действенный из них – это игра. Именно игры являются преобладающим методом развития умения согласовывать речь с движением для дошкольников .

Всем известны игры, «У медведя во бору» , «Гуси-гуси, га-га-га» и др). Подобные игры, оказывается, являются не только увлекательными забавами для детей, но и помогают им получить простейшие навыки координации речи и движения . Игры довольно часто используются для обучения. Они раскрепощают, с их помощью легко объяснить то, что не выразить словами.

Для формирования и автоматизации соответствующих навыков используют также различные упражнения. К примеру – прыжки на скакалке в разных темпах с одновременным проговариванием стишка или скороговорки. Это упражнение позволяет отработать речевое дыхание в состоянии физических нагрузок. Существуют упражнения, направленные на умение координировать темп речи и движения , силу голоса и другие рече-двигательные аспекты .

Тесная взаимосвязь речи и движения позволяет задействовать мощные компенсационные механизмы у детей, имеющих проблемы в развитии. Педагоги и дефектологи знают, что развитие речи через движение приносит положительные результаты. С этой целью создана целая методика : логопедическая ритмика. Совершая определённые движения , ребенок более чётко и правильно произносит те слоги и слова, которые раньше ему не удавались.

Методы двигательной коррекции используются в коррекционной педагогике как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения - восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для улучшения психического самочувствия и взаимодействий с другими людьми.

Упражнения на развитие координации речи и движения

Петрушка

Стоит в лесу избушка, Руки над головой изображают крышу дома.

А в ней живет Петрушка. Движение , имитирующее игру на дудочке.

К нему идут зверушки Ходьба.

Попрыгать, поиграть. Прыжки.

Олени, носороги, Скрещивание рук над головой.

Медведи из берлоги Переступание с ноги на ногу.

Приходят друг за дружкой Ходьба.

Попрыгать, поиграть. Прыжки.

Косули и еноты, ежи и бегемоты Выполнять «пружинку» , руки на поясе.

Идут после охоты Ходьба.

Попрыгать, поиграть. Прыжки.

Малиновка, овсянка,живая обезьянка, Ритмичные взмахи руками. Покачивание туловища вправо-влево; руки согнуть в локтях, ладони открыть.

У всех одно и то же-

Попрыгать, поиграть.

Стоит в лесу избушка,

А в ней живет Петрушка.

К нему идут зверушки

Попрыгать, поиграть.

Мы лопатки взяли, Движения

Грядки раскопали.

Раз-два, раз-два-

Вот как раскопали, Выполнять движения в соответствии с текстом.

Грабли в руки взяли, Движения , имитирующие носку лопаты на плече.

Грядки причесали.

Семена рядами в землю мы сажали.

Раз-два, раз-два-

Вот как мы сажали. Выполнять движения в соответствии с текстом.

Мы водой холодной грядки поливали. Раз-два, раз-два-

Вот как поливали. Движения , имитирующие полив грядок из лейки.

Урожай богатый дружно собирали. Полуприседания влево-вправо с отводом руки.

Хоровод и песни Левая рука на поясе; правая отведена в сторону-поворот вправо.

Сами затевали. Правая рука на поясе; левая отведена в сторону-поворот влево.

Раз-два, раз-два- Левая рука на поясе; правая отведена в сторону-поворот вправо.

Вот как затевали. Правая рука на поясе; левая отведена в сторону-поворот влево.

Подарило лето

Вместе с солнцем ярки

Мамам, бабушкам и детям

Вкусные подарки. Дети идут по кругу по часовой стрелке, взявшись за руки.

Мы в лесу гуляли,

Мы грибы искали.

Раз грибочек, два грибочек-

Полный кузовочек. Присесть, имитируя сбор грибов в кузовок.

Около тропинки

Рвали мы малинку.

Раз малинка, два малинка-

Полная корзинка. Встать, имитируя срывание с куста малины.

По саду гуляли,

Яблочками мы рвали.

Вкусных, красных, ароматных много мы нарвали. Встать на носки, поднять руки вверх, имитируя срывание с дерева яблок.

Принесем мы маме

Кузовок с грибами,

Красных яблок и малинки

Полную корзинку. Идут по кругу против часовой стрелки, взявшись за руки.

Морское путешествие

Рыбки плавали, ныряли

В чистой светленькой воде.

То сойдутся-разойдутся,

То зароются в песке. Выполнять движения в соответствии с текстом.

Море волнуется раз,

Море волнуется два,

Море волнуется три-

Морская фигура, замри. Ноги на ширине плеч, покачивание руками справа-налево, изображая волны. Руки поднять вверх и, изображая фонарики, опустить вниз.

Кто это? Что это?

Куа угадать? Кто это? Что это?

Как разгадать? Повороты вправо-влево с вытянутыми руками. Руки поднять вверх. Выполнять покачивающие движения вправо-влево .

Это рыбацкая лодка, Ноги на ширине плеч. Руки в сторны, кисти подняты вверх. В таком положении выполнять покачивания из стороны в сторону.

А это морская звезда, Руки поднять вверх, сжимая и разжимая пальцы, затем опустить руки вниз.

Это, конечно улитка. Руки в стороны, выполнять круговые движения .

Всех разгадаю вас я. Руки развести в стороны.

Заводные игрушки

Посмотрите, в магазине

Все игрушки на витрине : Широко развести руки в стороны.

Заводные зайчики,

Куколки и мячики,

Пушистые котята,

Матрешки, медвежата- Повороты вправо-влево с вытянутыми руками.

Все на полочках сидят, Присесть.

С нами поиграть хотят. Прыжки.

Вот солдатики стоят,

Начинается парад! Исходное положение-стойка смирно.

Раз, два, три, четыре, пять-

Начинаем мы шагать. Дети маршируют друг за другом.

Вот бегут машины,

Шуршат своими шинами.

Желтые и красные-

Все такие разные. Дробно топают с продвижением вперед . Спина прямая, голову низко не опускать, ноги согнуть в коленях.

Бум-бум, тра-та-та!

Барабан гремит с утра- Дети имитируют игру на барабане.

Зайчики играют,

Лапкой ударяют. Выполнить легкие прыжки то на одной, то на другой ноге.

Публикации по теме:

Логоритмика - это движение, движение - это здоровье Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми,.

Игра представляет собой игровое поле и конверты с заданиями. Цель игры: формирования у детей дошкольников устойчивых навыков знаний поведения.

дним из основных условий и показателей хорошего физического и нервно- психического развития ребёнка является своевременное и разностороннее.

Консультация для воспитателей «Движение и речь» Часто у дошкольников с патологией речи можно наблюдать комплексные нарушения. Дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и.